第一代大學生的學習特征差異分析

郭 嘯，楊立軍，劉 允，韓青松

(南京郵電大學，江蘇 南京 210023)

隨著中國高等教育大眾化的發展進程的深入推進，在校的大學生群體日益顯現出多樣性和差異性的特征。父母沒有接受過高等教育的大學生(簡稱第一代大學生)越來越多的涌入大學校園。了解第一代大學生的學習特征，探究其與非第一代大學生的學習差異，對于進一步探尋提高高等教育質量與促進高等教育公平的舉措具有重要意義，并日益受到各界的廣泛關注[1]。

一、研究緣起

對第一代大學生的研究起源于西方國家。20世紀80年代，隨著發達國家陸續進入高等教育大眾化階段，對大學生群體的多樣性日益重視，第一代大學生這個特殊群體最先受到美國學者的關注。美國學者先后探討了第一代大學生面臨的作為家庭成員的責任和通過教育向上流動的需求之間的矛盾，以及第一代大學生的退學問題。在研究方法上，不乏對第一代大學生進行的個案的、質性的研究，基于大規模調查數據基礎上的定量研究更為多見，使用到的數據包括全國大學生學習調查(National Survey of Student Learning，NSSL)、大學生學習經驗調查(The College Student Experiences Questionnaire，CSEQ)、研究型大學學生就讀經驗調查(Student Experience in the Research University，SERU)以及全國大學生學習性投入調查(National Survey of Student Engagement，NSSE)等，定量研究涉及的研究問題廣泛，包括第一代大學生的大學前特征、大學期間學習經驗以及不同學習項目對第一代大學生學業發展的促進作用等[2]。調查數據結果顯示，第一代大學生在求學期間的學習參與度不高，退學率遠高于非第一代大學生，更多的學生在畢業后選擇就業而非升學；實施新生研討班、組織師生共同參與的有明確任務的活動等，可加強第一代大學生的學業參與度和學業收獲[3]。

相比西方國家，中國學者對第一代大學生的關注剛剛開始。伴隨高等教育的日益普及，大學生作為教育主體愈發受到重視。國內學者總結歸納了國外的理論和實踐成果，于21世紀初開始了對第一代大學生的研究。如鮑威通過對首都高校大學生調查數據分析后發現，第一代大學生在家庭社會經濟背景、學業基礎、升學決策的信息支持以及最終升學的院校類型方面，與第二代大學生之間存在顯著差距[4]。此外，清華大學教育研究院于2007年將大學生學習投入調查問卷(NSSE)進行漢化，并根據中國國情對題項進行了調整，將其發展成為“中國大學生學習與發展追蹤研究”(China College Student Survey，CCSS)，為中國的高等教育開拓了新的研究方向。

二、中國大學生學習與發展追蹤研究概述

(一)項目簡介

清華大學教育研究院課題組將大學生學習投入調查問卷(NSSE)引入中國后，先后開展雙向翻譯、題項適應、認知訪談和試點研究四個步驟對該問卷進行符合中國國情的調整，并在此基礎上進一步修訂，最終形成現行的中國大學生學習與發展追蹤研究(CCSS)調查問卷。這是一項針對大學生具體行為以及院校教育實踐所進行的問卷調查。項目關注高等教育內部機制——大學生學習行為及其與大學教育實踐之間的互動，以學生為主體對高校的教育教學過程進行診斷。該問卷在NSSE問卷的基礎上，增加了具有中國高校特色的指標和題項，為中國高校本科教育質量保障體系提供了重要的內部保障的視角和工具[5]。該項目于2009年正式啟動，截止2017年參與CCSS項目的院校數量累計已達149所，并形成地方本科院校、“211工程”院校、“985工程”院校三類常模。同時，清華大學教育研究院通過采集統計被調查者的戶籍、性別、父母受教育程度、父母工作情況、家庭收入等維度的基本信息，每年均發布的調查指標的信度和三類常模在各類維度的人數分布和得分對比情況。數據顯示，問卷各項指標的信度良好，標準阿爾法值均在0.6以上[6]。

(二)指標簡介

在CCSS問卷調查中，為了能夠深入了解第一代大學生與非第一代大學生的學習特征，設立了兩大類指標展開觀測：第一類是學習投入指標，包含五項二級指標和三十一個題項。第二類是學習診斷指標，包含五項二級指標和二十三個題項。所有指標和題項的填答方式均采用李克特七級量表，從“1”到“7”程度逐漸遞增。

1.學習投入指標

學習投入指標包含五項二級指標，第一項是學業挑戰度，包含七項題項，涉及學生的課外學習時間、學生的努力程度等；第二項是主動合作學習水平，包含五項題項，涉及課上互動、課下合作探討問題等；第三項是生師互動,包含五項題項，涉及和教師討論人生觀、與教師合作科研項目等；第四項是教育經驗的豐富度，包含七項題項，涉及社區服務、學術競賽等內容；第五項是校園環境的支持度,包含七項題項，涉及學生與教師和行政人員的關系、學校在教學設施硬件方面的支持等。

2.學習診斷指標

學習診斷指標包含五項二級指標，第一項是接受式學習，包含四項題項，涉及課堂做筆記、課后復習等；第二項是探究式學習，包含五項題項，涉及課堂主動提問或討論、課外和任課老師討論問題等；第三項是反思性學習，包含五項題項，涉及反思并評價學習過程，換位思考理解他人觀點等；第四項是整合性學習，包含四項題項，涉及從不同視角綜合考慮問題，將學習與社會問題相聯系等；第五項是合作性學習，包含五項題項，涉及與同學合作完成任務，幫助同學理解課程內容等。

三、數據結構及研究方法

(一)數據結構

本文的研究數據來源于南京某工科高校參加2017年度中國大學生學習與發展追蹤研究問卷調查的3 759名學生。問卷調查根據“確定總體樣本、隨機抽樣、驗證樣本的代表性、網絡填答、后續催答”的要求展開。抽樣按照預期回收率60%，抽樣誤差5%，根據各學院的人數分布比例進行隨機抽樣。經過三次催答后，回收有效填答問卷2 457份，問卷有效回收率為65.4%，有效填答問卷的分布特征如表1所示。

表1 有效填答樣卷的分布特征

(二)研究方法

本文采用T-test檢驗和效應檢驗來完成差異性檢驗，所有檢驗均在95%的置信水平。T檢驗是用以觀察兩者間的差異是否具有顯著性。當顯著水平小于0.05(p<0.05)時，表明樣本間差別有顯著性的意義。此外，在T檢驗的基礎上進行效應檢驗(Effect Size)。效應檢驗是用以觀察雙方實際差異的大小。當Effect Size值小于0.2表明有差異但差異較小，大于0.2小于0.5表明差異程度中等，大于0.5小于0.8則表明差異較大。總之，T檢驗說明的是樣本數據在統計學上的差異，效應檢驗說明的是該差異在實際中的意義。

四、第一代大學生與非第一代大學生的學習特征比較

(一)學習投入指標比較

1.二級指標比較

數據顯示，第一代大學生與非第一代大學生在學業挑戰度、主動合作學習水平及生師互動三項指標上存在顯著差異，第一代大學生得分均低于非第一代大學生，不僅在統計學上差異顯著，并且在這種差異上有一定的實際意義。教育經驗的豐富度，第一代大學生得分低于非第一代大學生，但這種差異的實際意義較小。校園環境支持度，兩者間不存在顯著差異，具體情況如表2所示。

表2 學習投入指標的二級指標對比

注：*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001。

2.題項比較

通過上文比較，數據顯示第一代大學生在學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動三項指標得分均低于非第一代大學生，且在統計學和實際現狀兩個方面均存在顯著差異。本節將對題項進行比較，分析差距具體所在。

學業挑戰度的題項，雖然第一代大學生在“課程強調分析”、“課程強調評價”和“課程強調綜合”三項上的得分低于非第一代大學生，且存在顯著差異，但在“閱讀指定教材或參考書”以及“周均課外學習時間”三項上的得分，第一代大學生高于非第一代大學生，同樣存在顯著差異。這體現第一代大學生和非第一代大學生的學習特征差異，即第一代大學生更加重視對指定教材的學習，而非第一代大學生則更偏重高階的學習目標，如對問題的分析評價綜合等方面。

主動合作學習水平的題項，第一代大學生與非第一代大學生顯著差異主要體現在“課堂主動提問或討論”、“就某一主題做研究報告”兩項上，第一代大學生均低于非第一代大學生，這一差異顯示非第一代大學生在課堂上的參與度更高。

生師互動指標的題項，第一代大學生與非第一代大學生的顯著差異主要體現在“課外和任課老師討論問題”、“和任課老師討論職業計劃”、“和任課老師討論人生觀”三項上，這說明第一代大學生的師生互動有待進一步加強，具體情況如表3所示。

表3 學習投入指標的題項對比

(二)學習診斷指標比較

1.二級指標比較

數據顯示，第一代大學生的學習診斷五項指標得分均低于非第一代大學生，除去接受式學習這一項指標差異不顯著外，探究式學習、反思性學習、整合性學習及合作性學習四項指標在統計學和實際意義上均存在顯著差異，其中以探究式學習的差距最為顯著，具體情況如表4所示。

表4 學習診斷指標的二級指標對比

2.題項比較

通過上文比較，數據顯示，第一代大學生與非第一代大學生在探究式學習、反思性學習、整合性學習和合作性學習四項指標上的得分均低于非第一代大學生，且在統計學和實際兩個方面均存在顯著差異。本節將對題項進行比較，分析差距具體所在，如表5所示。

表5 學習診斷指標的題項對比

探究式學習的題項，第一代大學生與非第一代大學生顯著差異主要體現在“課堂主動提問或討論”、“就某一研究主題做報告”、“課外和任課老師討論問題”三個方面，這體現了非第一代大學生的學習特征，學習主動性更強。

反思性學習的題項，第一代大學生與非第一代大學生顯著差異主要體現在“挑戰對問題的已有看法”，反思性學習是深度學習的一種表現形式，可見非第一代大學生在學習上體現了深度學習的特點，尤其是在對于批判性思維的培養和重視學習過程中得到體現。

整合性學習的題項，第一代大學生與非第一代大學生顯著差異主要體現在“從不同視角綜合考慮問題”、“將學習和社會問題相聯系”兩者間的差距較大。這些均屬于布魯姆提出的高階思維目標，這種學習特征在非第一代大學生中體現更為明顯。

合作性學習的題項，第一代大學生與非第一代大學生顯著差異主要體現在“與同學合作完成任務”和“使用網絡媒介討論完成作業”兩者間的差距，這體現了第一代大學生在完成作業方面與非第一代大學生的差異，表明第一代大學生因為條件受限更傾向于利用傳統方式完成作業。

五、建 議

第一，第一代大學生與非第一代大學生的學習特征各具優勢。數據顯示，雖然第一代大學生的多項指標和題項的得分低于非第一代大學生，但兩者的學習特征的表現各有千秋。第一代大學生的優勢主要體現在“閱讀指定教材或參考書”以及“周均課外學習時間”等題項，非第一代大學生的優勢主要體現在“課堂主動提問或討論”、“挑戰對問題的已有看法”、“使用網絡媒介討論完成作業”等題項，即第一代大學生長于理論識記，非第一代大學生則在實際運用方面占優勢。

第二，重視提升第一代大學生深度學習的能力。數據顯示，第一代大學生在“挑戰對問題的已有看法”、“從不同視角綜合考慮問題”、“將學習和社會問題相聯系”等題項得分較低，這些是布魯姆提出的高階思維目標，屬于深度學習能力。

由于較多的第一代大學生接觸的學習方式相對傳統，他們更多的還是采用接受式學習。這種方法固然效率較高，但在接受式學習過程中學生較少主動構建知識，使得對知識掌握僅處于記憶的低階階段。

為加強大學生的深度學習能力，高校教師在進行備課時，需要全面深入系統地掌握教材，將教學內容重新整合，使其具有框架和彈性的特征，將原本孤立的要素串聯起來，促使學生將知識以情景化的方式儲備于記憶中，這樣有益于知識的提取、遷移和運用。同時，更要鼓勵第一代大學生將自己的知識納入相關的概念架構中，并在批判反思的基礎上構建屬于自己新的認知結構，從而提升深度學習的能力。

第三，密切關注第一代大學生的生師互動的需求。數據顯示，第一代大學生在“課外和任課老師討論問題”、“和任課老師討論職業計劃”、“和任課老師討論人生觀”等題項得分較低，表明他們的生師互動有待進一步成長。生師互動在促進教學目標達成和關注學生的學習成長方面均發揮重要作用。大學生具有可塑性強、思維活躍、好勝心強烈等特質，高校教師應在教育過程中通過互動，根據第一代大學生的不同特質加以引導，培養大學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，形成良好的學習方式和思維特征，成為大學生成長路上的成功導師。

高校在提升教學設備、豐富圖書庫存、改善校園物質基礎等硬件的同時，還應重視對第一代大學生的學業、情感、課外互動以及人際關系等精神方面的幫助，如，有針對性的開設相關選修課程，開展多種途徑的生師交流互動，滿足第一代大學生較高的溝通交流需求，讓他們在和諧的學習和生活環境中，能夠更多更好地展現自我并獲得認同。

第四，靈活引導不同類型大學生的學習成長。第一代大學生與非第一代大學生不同的學習特征是造成指標得分顯著差異的主要原因。為此，本文建議根據不同類型的大學生應采取相應的教學措施加以引導，促進他們的學習成長。

高校教師在教學中不能按照固定的教學模式進行教學，以免扼殺大學生的個性。無論是第一代大學生或非第一代大學生，他們既有差異也有共性，他們都是生長在改革開放的時代，在成長的過程中接受了多方面的信息和現代理念，他們需要的是“開放”的課堂教學，“自主”的課堂教學和“靈動”的課堂教學。這就要求高校教師改變觀念，了解各個類型的大學生特點，并根據不同類型大學生的差異因材施教。在教學過程中，多與大學生互動交流、共同發展，尊重、寬容、愛護每一類型的大學生，創設能引導大學生主動參與的教學環境，激發大學生的學習積極性，使不同類型的大學生都能得到充分的關注和提升發展。但大學生的學習特征塑造與完善需要一個相對較長的時間段，在此期間，高校教師需要關注真正影響不同類型大學生學習特征的學習狀態與學習習慣，促使大學生在發現差距、重視差距、縮小差距的過程中不斷成長。