高職課程混合式教學現狀研究

趙晶 黨敬華 王亞莉

摘 要：雖然混合式教學符合當下信息技術與教育深度融合的發展趨勢，自身也具有單一教學模式所不具備的優勢，但對高職課程混合式教學的研究及探索還不夠。本文旨在摸清現在高職課程混合式教學實施的現狀，厘清問題，為混合式教學研究提供參考。

關鍵詞：混合式教學;調查研究;現狀

基金項目：石家莊市2019年高等教育科學研究項目“高職課程混合式教學模式的構建與實施”（項目編號：20191061）。

教育部在《教育信息化十年發展規劃（2011-2020）》中，要求實現“信息技術與教育的全面深度融合，以信息化引領教育理念和教育模式的創新”。要達到深度融合，教師需具備信息化教學能力。這無疑對當代教師提出了更高的要求。混合式教學將面對面的課堂教學與在線學習相結合，追求發揮二者的優勢，正是信息技術與課程教學深度融合的產物。

1 混合式教學

1.1 混合式教學的定義

學界對混合式教學最普遍的認知包含面對面學習和在線學習兩部分組成，這個定義顯然是不充分的。一些學者把面授時間是否部分被在線學習活動所取代加入到混合式教學的定義中。認為混合式教學是學生的學習時間部分被課堂面授代替，課堂面授部分被在線學習代替。也有一些學者根據面授課堂和在線學習部分所占的不同比例界定混合式教學。還有一些學者認識到混合式教學不是兩種元素簡單的混合與疊加，而是需要精心的設計，取長補短，發揮課堂面授與在線學習兩種元素的優勢。

1.2 混合式教學的分類

根據課堂面授和在線學習部分所占的不同比例劃分混合式教學。在線學習部分占比不超過30%的稱為網絡輔助型;在線部分占比在30%-79%的稱為混合型;在線部分超過80%以上的稱為在線型。

根據面授課堂與在線學習各自的功能搭配進行分類：1）網上資源作為自主學習的一種支持;2）網上資源與課堂教學相聯系;3）擁有網絡平臺;4）面授與網上學習活動融合性好。

從學校層面，根據混合式教學實施的成熟度進行分類：1）意識/探索階段。2）采納/早期應用階段。3）成熟應用/提升階段。

1.3 混合式教學的理論基礎

1）建構主義學習理論。建構主義認為兒童是在與周圍環境的相互作用中逐步建構起對于外部世界的知識，使自身的認知結構得到發展。建構主義認為知識是由學習者主動建構的，強調以學習者為中心。2）高階思維培養理論。認知領域的教育目標分為知道、領會、應用、分析、綜合和評價六個層次。知道、領會是低階思維，而應用、分析、綜合和評價屬于高階思維。我們的傳統課堂教學中重視知識的傳授，屬于低階思維訓練。

2 混合式教學的實踐

混合式教學在實踐中也產生了很多應用模式，其中應用最廣泛的要數翻轉課堂和SPOC（小規模私有在線課程）了。

2.1 翻轉課堂

翻轉課堂，顧名思義，就是把原來在課堂上進行的知識傳授部分移至課下由學生自主完成，而原來在課下進行的知識鞏固、內化等活動放到課堂上進行。正是翻轉課堂的應用促進了微課的普及。

2.2 SPOC（小規模私有在線課程）

SPOC是融合在線學習和課堂教學的一種混合式教學模式，通常是準入制。學習者通過課程平臺完成課前學習，老師跟蹤學生的學習過程并收集問題;在面授課堂中解決問題，并組織知識應用、分析的課堂活動;對學習者的反饋評價貫穿線上線下整個教學過程。

3 調查研究

3.1 研究設計

筆者選取了石家莊市的6所高職院校對高職課程混合式教學的基本情況進行調查研究。研究方法主要采用問卷調查法和訪談法;研究對象為擔任專業課或基礎課的實施混合式教學的授課教師。

3.2 數據收集

利用在線問卷“問卷星”編制問卷，發給6所高職院校相關系部的微信群。填表對象為擔任專業課或基礎課的實施混合式教學的授課教師。共收回問卷67份，均為有效問卷。

問卷分兩部分。第一部分為個人基本信息，選擇題。主要內容包括問卷人職稱、所在院校及部門、教授課程;第二部分為課程實施混合式教學的基本情況，選擇題，但都設有開放題項。具體包括課程類型、在線平臺類型、在線學習地點、在線學習內容、主導模式、混合類型及教學評價形式。

訪談對象為課程負責人、任課教師及學生。針對課程負責人，訪談內容包括受訪者個人教學與管理工作情況、混合式教學情況、從課程管理角度對混合式教學的看法和態度;對于任課教師訪談內容為混合式教學設計與實施的現狀、以及對混合式教學的理解;針對學生，訪談內容為混合式學習的現狀、對混合式學習的體會和感知。

3.3 結論

1）實施混合式教學的高職課程類型。根據調查數據顯示，高職院校課程體系中，混合式教學主要發生在重點專業的精品課程中。基礎課程中只有3所院校的思政課程及2所院校的公共英語實施了混合式教學。2）在線平臺類型。混合式教學的在線部分需要有一個在線平臺。占第一位的是SPOC平臺（主要包括職教云、學習通、慕課堂、知道、雨課堂）。這些平臺都是在線精品課程的發布平臺。第二位的是與教材配套的平臺。第三位的是即時通訊工具，如QQ群或微信群。3）在線學習地點。學生都使用自己的電子設備，如筆記本、手機進行學習。地點則是“宿舍、教室、圖書館、家中”以及“在路上”等非傳統學習場所。4）在線學習內容。在線學習內容主要為教學視頻的學習， 組織在線協作交流以及在線學習評價的僅占10%。5）主導模式。主導模式取決于學習者在哪種模式下花費時間長。專業課程一般周課時為4學時，而要求在線學習時長為2學時的僅為10%左右。基礎課程的在線學習沒有時間要求，按任務來考核或沒有任何要求。因此，高職課程的混合式教學都是以課堂面授為主導的。6）混合類型。混合式教學分為網絡輔助型、混合型和在線型。根據統計結果，83%為網絡輔助型，混合型僅為17%，無在線型。7）教學評價形式。教學評價形式排名前三位的是課堂參與、書面作業與期末考試，這說明混合式教學基本做到了形成性評價與終結性評價相結合。形成性評價在課堂和線上兩個平臺進行，包括教師打分，小組計分及學生互評三種模式。

4 總結

通過混合式教學的研究以及對高職課程實施混合式教學現狀的調查結果，我們可以看出，高職課程混合式教學的實施還處在探索或早期應用階段。高職院校混合式教學實施的課程類型還需擴大，課堂面授與在線學習的融合度還不夠，課堂教學還是占主導，在線學習沒有充分發揮出它的優勢。因此，對于高職課程混合式教學的研究及探索還需進一步加強。

參考文獻

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[3]Singh H，Reed C，Software C.A white paper： Achieving success with blended learning [J].Centra Software Retrieved，2001 （3）：206-207.

作者簡介

趙晶（1981-），女，漢族，河北石家莊人，本科，講師，從事高職教育、高職英語教學研究。

黨敬華（1981-），女，漢族，河北石家莊人，研究生，講師，從事高職教育、高職英語教學研究。

王亞莉（1978-），女，漢族，河北石家莊人，本科，講師，從事英語語言文學研究。