高中英語寫作教學讀者取向的養成

李小紅

摘 ? 要： 高中英語寫作教學中，一些教師往往忽視對學生讀者取向的養成，學生讀者取向淡薄成為高中生英語寫作能力提升的瓶頸。本文研究高中英語寫作教學中學生缺乏讀者取向存在的困境與根源，提出幾種高中英語寫作讀者取向有效的養成策略。

關鍵詞： 高中英語 ? 寫作教學 ? 讀者取向 ? 養成策略

讀者是寫作的動力之源。學生用寫作表達自我思想情感，內部動機是與人對話交流;外在動機則是獲得他人的贊賞。英語寫作養成學生的讀者取向，正是從學生的內外動機入手，進而彰顯獨立的個性與思想。語篇連貫理論指出讀者在作文中的重要地位，是決定對話任務能否有效進行的重要條件。《普通高中英語課程標準（2017版）》的寫作評價標準提出“作文主要從內容要點、語言使用效果、結構與連貫性、格式和語域及與目標讀者的交流五個方面進行評價”（教育部，2018）[1]。與“目標讀者”的交流是最高的寫作評價標準。長期以來，高中英語寫作課堂只注重寫作內容和遣詞造句的方法指導，忽視“為誰寫”和“給誰看”這兩個英語寫作最重要的問題，無法達到與目標讀者交流的目的。因此，為實現《課標（2017版）》對高中英語寫作的評價要求，如何有效地培養學生的讀者取向成為高中英語寫作師生教與學必須面對也必須解決的瓶頸問題。

一、高中英語寫作中師生缺乏讀者取向的教與學的困境

（一）高中英語寫作教師“教”的困境是：寫作教學目的功利化，模式機械化，評價單一化。在應試教育下，高中英語教師把訓練學生的寫作技能作為作文課的核心內容。寫作教學模式機械化使學生只能死記硬背一些優秀語句與段落，文章語言雷同，大量模仿胡亂引用，個性化語言缺失，統一的語氣語調與語句無病呻吟，學生喪失用自己的語言表達獨特體驗的思考能力。作文評價取向不管是主體還是方式的單一都無法成就學生與讀者對話的滿足感，學生的生命感受、生活體驗被過度忽略。根源在于教師對英語寫作中的一項重大隱性因素——“讀者取向”的忽視造成的，應設計有效的教與學的策略途徑培養學生高中英語寫作的讀者取向。

（二）高中英語寫作學生“學”的困境是：寫作目的偏差，動機缺乏，主體失位。一些高中生英語寫作的目的是“應付考試”或“完成作業”，缺乏積極的寫作動機。作文材料內容無處可尋，不知道如何安排自己文章的架構，套版仿文嚴重，語言機械化，“立意”公眾化，言語主體失位。從不追問“我的理想讀者是誰”“理想讀者認同我的作文所表達的價值取向嗎”。學生高中英語寫作讀者取向的養成有其必要性。

二、高中英語寫作中學生缺乏讀者取向的言語困境

（一）正因為作者和讀者在知識背景、文化背景、時代因素等方面存在的天然距離，讀者取向的缺乏必然導致學生在寫作中無法完整地給讀者提供信息，“空白”導致言語對話的困境。如：Jack has many hobbies， such as drawing， running and going cycling. So we often go cycling and draw pictures together in the park at weekends.其中友人Jack和寫作者自身是原有的生活背景，Jack的諸多愛好：畫畫、跑步、騎自行車等是寫作者自身已知的常識（但在例句中作者并未提及）。相同愛好的他們常周末一起騎車去公園畫畫。兩例句對寫作者而言是吻合生活常識的。但對目標讀者而言，寫作者與友人Jack的愛好是未知的，因而上下兩句在目標讀者來看前后是跳躍的、非連貫的，造成讀者理解困境。如果將這兩句改為“Jack has many hobbies， such as drawing， running and going cycling. So do I. So we often go cycling and draw pictures together in the park at weekends.”那么寫作中的讀者取向就有效增進了讀者的理解。

（二）學生在寫作過程中以自我為觀照，看似“我手寫我心”，實際上因對讀者的感受考慮不全，句子間邏輯欠缺孤立存在，作文只是寫作者自身知曉而目標讀者實際上領會不了。如：① Knowing that I was admitted to our community football club I felt within myself a sense of excitement and happiness surging through me. But later my heart sank as I realized the fact that I had to leave my good friends. ② Fortunately， I got to know a teammate， we became good friends. We often practice playing football together. I prefer to work in a team， which means to learn how to get along with others and to share my experiences with them. ③ As for me， to cooperate with others is of great significance because cooperation can cultivate students awareness of team spirits， which plays an important part in their growth.

以上文句明顯看出學生寫作時以自我為觀照，看似“我手寫我心”，實際上因對讀者的感受考慮不全，寫出來的句子雖在詞句用法上沒有錯誤，但是句與句之間的邏輯不連貫，需要寫作者彌補之處卻空白，讀者難以理解上下句的邏輯。例句①中我進球隊高興的原因，緣由不充分。例句②結束后，徑直到例句③又過于倉促。例句②解釋了我為何憂傷，例句③則表達作者提到他交了一個新同伴，且領悟到團隊精神的重要性，因同伴經常在一起練習球技，共同成長。例句③犯了與句①一樣的錯誤，需要補充解釋的地方空白。雖然每個句子都沒有語法錯誤，但是句與句之間銜接無邏輯，對讀者完全忽略。

（三）作文給出了非讀者所需的干擾項，設計的主題易被誤導。如：In my opinion， team spirit is an important quality for everyone. As a result， I should make more friends with my teammates in the football club.大部分學生的寫作文本在提到團隊精神的重要性的時候均會犯類似的表達錯誤。如“團隊精神的重要性我已認知，更多優異的同伴將會在社區球隊里得以交往”，實際上學生對團隊精神的重要性展開論述，就可以充分展開主題。再敘述自己的將來打算，就會給讀者帶來干擾信息，使讀者錯誤理解成自己將來的打算也是文章的主題。大多數學生沒有學會如何利用讀者取向監控自己的寫作，設計的主題易被誤導，造成寫作品質低下。

（四）學生簡單地迎合改卷者，并非真正從言語上落實讀者取向。大部分學生寫作只迎合改卷者，而非選擇命題者要求的讀者所需求的詞、短語、句型及文章結構。寫作的目的實際上是使讀者與作者對話、共鳴。部分學生因對寫作目的的錯誤理解而在言語上只求合從改卷者的評分，疏離自我的價值。因而，高中英語寫作應真正從言語上落實讀者取向，運用學生的自我取向和讀者取向相結合的言語才能達到作文的“意義對話”目標水平。

三、高中英語寫作教學中學生讀者取向的養成策略

（一）寫作“意義對話”目標水平的達成。據學生作文不同的目標水平，作文目標可分為三種：“避免出錯”“意義表現”及“意義對話”[3]。作文目標為“避免出錯”的學生對文辭的錯誤過度關注，以呆板的考試標準避免作文出錯，文字既失去表現自我價值的能力，更談不上與目標讀者進行同一對話，只能說是應試型的寫作目標學習;作文目標為“意義表現”的學生不關注寫作的對話功能，不能從讀者取向觀照文章內容及表達方式，表達自我獨角戲地寫作，是一種日記型的寫作目標學習;作文目標為“意義對話”的學生注重表現自己的情緒情感，同時用讀者取向，讀者反饋觀照自己的寫作行為，既關注寫作的表達功能，又兼顧與讀者的對話功能，是一種理想的寫作目標水平[3]。教師在“意義交流”目標水平達成的教學過程中，還可對比讀者取向突出的范文與讀者取向薄弱的范文，緊扣讀者取向對范文進行剖析，使學生感性地認識讀者取向對文章的影響，使學生樹立讀者取向在寫作中的標桿地位。

（二）嘗試不同讀者取向的作文命題，感知讀者取向不同的作文的區別。命題如：一學生在國際英語演講大賽獲獎，要求學生用英語分別向學校、老師、家長報喜并表示感謝，根據目標讀者的不同，報喜與感謝的方向也是不同的，學校重在集體榮譽和大賽幫助，教師重在能力培養與知識教導，家長重在健康關注與生活關懷。通過系列的不同讀者取向的作文命題訓練，學生更能細微地體悟因讀者取向的不同而帶來的作文內容與情感的差異，固化學生高中英語寫作的讀者取向意識。

（三）審題假想讀者，引導學生預設理想讀者。《課標（2017版）》建議學生在寫作前應“明確目的和讀者對象”。作者寫出來的文章會因讀者對象不同而在思想內容和表達方式上千差萬別。同一理論強調寫作時應建立作者與讀者之間的“同一性”。因此，教師在做讀者取向訓練時，命題應有取向地確定或半確定讀者。審題時訓練學生對讀者進行假定，無明確目標讀者的題型，學會預設理想讀者，與目標讀者進行情境對話。學生學會換位思考預設理想讀者，建立作者與讀者的同一，才能與生活真實對話，選擇合適的材料內容和表達方式滿足讀者的需求，達到真正意義上的真實寫作。

（四）運用過程推問法，向成熟讀者取向邁近。過程推問法就是學生通過讀者取向的自問自答監控自己的寫作過程。在教學中，教師可通過以下三步幫助學生養成讀者取向。寫前階段，對自己的寫作進行自我推問：我的讀者是誰？理想讀者如何看待我的文章？理想讀者最想獲知什么內容？理想讀者對本文有什么價值評判？采用哪些材料可以讓讀者認可我的價值？在寫作過程中的自我推問：這與理想讀者相關嗎？讀者能理解嗎？讀者信服此行為嗎？寫作完成之后的自我推問：我文章的理想讀者有何感想？讀者還有多少與眾不同的索求？學生寫作從讀者的取向，用過程推問式自身監控，并及時修改自己的文章，不斷向成熟讀者取向邁近。

（五）擴大讀者反饋的范圍，引入多元評價主體。高中英語作文教學中，讀者反饋群的擴大，評價主體的多元有利于學生與讀者的對話。教師是學生日常作文的唯一讀者，教師作文反饋評價取向一致，學生自然難以獲取與多元讀者對話的機會。教師應離開指導的角色而以目標讀者的角度與學生的作文對話。學生得以用讀者的取向確定敘述者調動材料展開主題，使作品實現對話價值。教師在教學中還可以通過同桌互評、小組互評等同伴反饋培養學生的讀者取向。互評可以用一定的模式化表格，列舉文章讀者取向、語言內容、句式句法、段落架構等項目，討論分項，提出提升措施，給出綜合分。通過同伴互評的方式，有效地激發寫作學習的“讀者效應”。多途徑發表學生作文，是學生擴大讀者反饋的范圍、面對真實讀者的較好途徑，如范文的當眾朗讀，班級公開展示，學校報刊投稿，在學校電臺播出，QQ空間、博客論壇、英語微信群交流等。當學生作品公之于眾時，學生就會非常關心讀者的肯定或批評。這樣，“讀者效應”讓寫作興趣十足，全力以赴，充分發揮。不同的讀者有著多元的評價，學生由此獲得的“讀者效應”，遠遠好于老師的固化單向反饋，更有助于學生讀者取向的養成。

高中學生英語寫作讀者取向的養成不是一蹴而就的過程，而是長期的過程。上文提供了幾種高中學生英語寫作讀者取向的養成策略，希望能在一定程度上提高學生的英語寫作水平。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]鄧志勇.修辭理論與修辭哲學[M].上海：學林出版社，2011.

[3]蘇曉潔.高中寫作教學中學生讀者取向的培養[D].天津：天津師范大學，2014.