在遠(yuǎn)程教育中構(gòu)建活動型課程

武步云 汪嘉晨 趙浩洋

內(nèi)容摘要：全日制遠(yuǎn)程教育通過信息技術(shù)將多地課堂聯(lián)結(jié)在一個網(wǎng)絡(luò)課堂中，使更多的學(xué)生得以接受優(yōu)質(zhì)教育，緩解當(dāng)前我國教育資源不均衡帶來的矛盾。而不同地區(qū)的學(xué)生，由于文化背景以及教育環(huán)境的原因，在認(rèn)知水平和認(rèn)知方式存在較大差異，全日制遠(yuǎn)程教育本身也產(chǎn)生了面授教學(xué)與遠(yuǎn)程教學(xué)的差異，這都為教學(xué)交互帶來了阻礙。活動型課程則通過議題式活動的教學(xué)方式激發(fā)學(xué)生主體性，增進(jìn)師生以及學(xué)生之間的教學(xué)交互，削弱差異影響，促使學(xué)生自覺主動地在活動中學(xué)習(xí)課程內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：教學(xué)交互 活動型課程 主體差異 遠(yuǎn)程教育

全日制遠(yuǎn)程教育是近年來我國中西部地區(qū)為緩解教育資源不均衡和學(xué)生需求優(yōu)質(zhì)教育資源這一對矛盾所作出的實踐探索。優(yōu)秀教師在本地班級的教學(xué)能夠通過信息技術(shù)實時傳輸?shù)较嗷ヂ?lián)結(jié)的一到多個異地班級，這樣，即使身處在偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校，學(xué)生也可以通過網(wǎng)絡(luò)直播的方式接受到名校優(yōu)秀教師的教學(xué)。而這種多地區(qū)多班級的同時授課，就要求教師在授課過程中需要綜合考慮地區(qū)間差異以及面授教學(xué)與遠(yuǎn)程教學(xué)的差異產(chǎn)生的影響。

一.學(xué)生差異帶來的學(xué)生交互不足

全日制遠(yuǎn)程教育中的學(xué)生，在模式設(shè)計上就先天的分為兩個群體，第一個是本地課堂的本地學(xué)生，第二個則是異地課堂的異地學(xué)生。以成都七中開展的全日制遠(yuǎn)程教育為例，本地學(xué)生就是成都七中的學(xué)生，他們生活在成都這樣一個西部中心城市，在優(yōu)秀的經(jīng)濟(jì)環(huán)境、文化環(huán)境以及學(xué)校環(huán)境中成長。而與成都七中相聯(lián)結(jié)的異地學(xué)校，往往位于教育資源相對匱乏的地區(qū)。所以，異地學(xué)生的成長環(huán)境便在經(jīng)濟(jì)文化上處于劣勢。由于成長環(huán)境的不同，學(xué)生們在認(rèn)識水平和認(rèn)識方式上也就有著很大的差異。在一些課程上，學(xué)生們處在不同的學(xué)習(xí)階段，以英語課程為例，異地學(xué)生往往到初中階段才開始正式接觸和學(xué)習(xí)英語，而本地學(xué)生則開始于小學(xué)階段。在文化習(xí)慣上，學(xué)生之間也存在著城鄉(xiāng)文化差異、地區(qū)文化差異，在一些少數(shù)民族地區(qū)還會出現(xiàn)民族文化差異。

由于文化差異的原因，異地學(xué)生往往更愿意主動的同異地學(xué)生交互，本地學(xué)生則同本地學(xué)生交互。而由于時空分離的原因，學(xué)生之間除了課堂上在教師輔助下的正式交互外，課上的細(xì)微交互以及課后的進(jìn)一步交互都是難以實現(xiàn)的。不僅如此，在對異地學(xué)生的具體采訪中還發(fā)現(xiàn)，他們多數(shù)認(rèn)為本地學(xué)生比自己優(yōu)秀，二者之間存在著學(xué)力上的差異，往往將其視為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和榜樣。而這由學(xué)力差異所產(chǎn)生的觀點在一定程度上也挫敗了異地學(xué)生自信心，使其怯于在課堂上表現(xiàn)自我以及主動與本地學(xué)生進(jìn)行交互，進(jìn)一步導(dǎo)致異地學(xué)生在認(rèn)識上主動削弱了二者之間的交互，在文化和心理的促進(jìn)下選擇各自抱團(tuán)，形成了本地學(xué)生與異地學(xué)生兩個班級群體。這種學(xué)生群體一旦出現(xiàn)，由于主客觀的條件，往往難以改變。

客觀條件上受限時空分離難以進(jìn)行交互，主觀心理上由于文化差異、挫敗感等抗拒交互，這種情況既不利于學(xué)生之間的相互進(jìn)步取長補(bǔ)短，還會妨礙教師的教學(xué)安排，不利于正常教學(xué)的開展。

二.教學(xué)方式的差異帶來的教學(xué)交互不足

在全日制遠(yuǎn)程教育中，教師需要面對兩個學(xué)生群體，教師的一次教學(xué)也會通過不同的傳播媒介呈現(xiàn)為面授教學(xué)和遠(yuǎn)程教學(xué)兩種不同的教學(xué)方式。面授教學(xué)和遠(yuǎn)程教學(xué)是一對相對的概念，一者是師生之間連續(xù)的面授的教學(xué)，另一者則是師生之間時空分離以及伴有非連續(xù)的面授的教學(xué)。

對于本地學(xué)生而言，全日制遠(yuǎn)程教育的教學(xué)與傳統(tǒng)的面授教學(xué)基本一致，雖然需要通過屏幕才能和其他地區(qū)的學(xué)生進(jìn)行交互，但在師生之間的交互上是直接的、面對面的，不會有陌生感。而對于異地學(xué)生而言，這種教學(xué)則是師生時空分離下的遠(yuǎn)程教學(xué)，師生的交互需要通過信息技術(shù)的輔助才能進(jìn)行。

遠(yuǎn)程教學(xué)和面授教學(xué)之間雖然看似僅隔著一塊屏幕，但所帶來的差異是巨大的。師生間的時空分離會帶來多方面的影響，即使在信息技術(shù)的幫助下，時空的距離感被削弱了，但是心理層面、社會層面、交互層面上的距離感仍然存在。對于學(xué)生來說，屏幕那邊的教師雖然每天都在講課，但卻是陌生的，是遠(yuǎn)離學(xué)生的，不是處在身邊的活生生的教師。因此，不僅受限于技術(shù)，學(xué)生在心理上也不愿主動和教師進(jìn)行深入的互動。而對于教師來說，由于本地課堂是教學(xué)的主要場所，教師對本地課堂的教學(xué)反饋可以直接把握。而對于異地課堂，由于需要信息技術(shù)的輔助，觀察手段有限，教師在教學(xué)中難以注意到學(xué)生的細(xì)微舉動，無法像面授教學(xué)一樣把握學(xué)生表情神態(tài)的教學(xué)反饋，也無法通過自己的表情神態(tài)進(jìn)行教學(xué)交互，僅能通過以提問等方式進(jìn)行生硬的交互以了解學(xué)生對內(nèi)容的掌握情況。而在一些一個本地課堂聯(lián)結(jié)多個異地課堂的遠(yuǎn)程教學(xué)中，教師需要面對數(shù)量眾多的異地學(xué)生，師生間的教學(xué)交互更是欠缺，而且受限于精力因素與時間因素，教師即使想要增進(jìn)交互也是有心無力，僅能淺嘗即止。

在今年的疫情期間，各地學(xué)校應(yīng)教育部的要求，通過遠(yuǎn)程教學(xué)的網(wǎng)上在線教學(xué)方式開展教學(xué)活動，以實現(xiàn)停課不停學(xué)。由于時空分離所產(chǎn)生的影響，經(jīng)歷過一段時間的網(wǎng)上教學(xué)之后，教師為了減少距離感往往需要親自前往學(xué)生家里，以家訪的形式增進(jìn)師生之間的交互以及幫助學(xué)生更好的領(lǐng)會教學(xué)內(nèi)容。

而在全日制遠(yuǎn)程教育中，為應(yīng)對這種局面，也會要求教師前往異地學(xué)校，親自教授一段時間以增進(jìn)師生感情。盡管如此，由于師生分離是源于全日制遠(yuǎn)程教育本身，客觀條件無法改變，所以距離感和交互不足的問題仍會在平常的遠(yuǎn)程教學(xué)中出現(xiàn)。

三.以活動型課程促進(jìn)教學(xué)交互

全日制遠(yuǎn)程教育特殊的教學(xué)方式，給教學(xué)的主體交互帶來了重重阻礙，也給教師的教學(xué)提出了不同以往的新要求。主體交互既面臨有時空方面和技術(shù)方面的客觀阻礙，也面臨著心理方面和認(rèn)識方面的主觀阻礙。在客觀現(xiàn)實暫時無法改變的條件下，教師需要探索一條新型教學(xué)道路，促進(jìn)學(xué)生主動積極的參與互動之中，成為教學(xué)交互的主體，削弱各種差異所帶來的不利影響。

活動型課程是中學(xué)思想政治課程新一輪課程改革中提出的概念。不同于以往課程論對活動課程和學(xué)科課程的劃分，活動型課程強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要通過活動展現(xiàn)出來，不過不同于活動課程，活動型課程的課程內(nèi)容是確定的，要把確定的課程內(nèi)容設(shè)計進(jìn)各種不確定的生動的活動中。活動型課程可以采取議題式活動的方式進(jìn)行，既通過指向教學(xué)內(nèi)容的議題為活動設(shè)計確立主線，以議題的邏輯構(gòu)建涵蓋了課程教學(xué)內(nèi)容的一系列活動。一個議題式的活動設(shè)計應(yīng)該包括引導(dǎo)學(xué)生思考的問題情景、相關(guān)知識資料的運用、師生以及學(xué)生之間共同探究，還要注意傳授自主學(xué)習(xí)和探究的方法策略，設(shè)置表達(dá)和解釋的環(huán)節(jié)。

如果教師對活動型課程的理解仍然停留在以往的教學(xué)活動上，認(rèn)為活動就是提出一個問題讓學(xué)生組成小組討論一下，活動就會流于形式，學(xué)生也不會成為教學(xué)的主體，教學(xué)依舊是教師說一下學(xué)生動一下。沒有興趣的推動，學(xué)生只會消極的應(yīng)對教學(xué)活動，教學(xué)交互無從談起，活動就變成了應(yīng)付要求的一個過場。例如在英語課的對話活動中，雖然是活動，但學(xué)生只是機(jī)械的復(fù)述已有的內(nèi)容，就像是彼此面對一堵沉默的墻練習(xí)口語和背誦，看不到學(xué)生主體性的影子。所以，活動設(shè)計應(yīng)當(dāng)是圍繞一個議題展開的系統(tǒng)的有學(xué)科邏輯的，是教師努力學(xué)習(xí)和鉆研下的產(chǎn)物。

在對議題的選擇上，教師也應(yīng)當(dāng)著眼于學(xué)生的已有經(jīng)驗、生活經(jīng)歷，尋求與教學(xué)內(nèi)容的結(jié)合點。一個有趣的具有思辨性的議題可以激發(fā)出學(xué)生在教學(xué)交互中的能動性，促使學(xué)生自覺的參與其中，使學(xué)生真正成為教學(xué)的主體。活動型課程雖然是思想政治學(xué)科的課程建設(shè)方向，卻并不局限于思想政治學(xué)科，教師可以結(jié)合不同地學(xué)科特色將其應(yīng)用到全部的中學(xué)教學(xué)中。如在語文課上以“地區(qū)文化差異源于何處”為議題，將幾篇介紹不同地區(qū)文化的課文或課外讀物作為案例和資料，創(chuàng)設(shè)一定的文化情景，引導(dǎo)學(xué)生的思考和小組研討，培育學(xué)生的語言建構(gòu)與運用、文化傳承與理解等學(xué)科核心素養(yǎng)。歷史課則以“14年抗日戰(zhàn)爭中四川發(fā)揮著怎樣的作用？”作為議題，以四川為案例，拓展介紹整個抗日戰(zhàn)爭時期的相關(guān)歷史，思想政治課則可以將“中國為什么選擇了民族區(qū)域自治制度”作為議題介紹中國的民族區(qū)域自治制度的相關(guān)內(nèi)容，還可以進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生深入地思考我國設(shè)立一項基本制度的邏輯，以此進(jìn)行辯證唯物史觀的教育等。這樣，經(jīng)過精心設(shè)計的議題式活動，全日制遠(yuǎn)程教育中的文化差異和地區(qū)差異就會成為活動的材料和議題。

通過交流共享的活動環(huán)節(jié)，本地學(xué)生與異地學(xué)生可以在差異中了解和學(xué)習(xí)彼此，開闊自己的眼界，教師也能積極的參與到學(xué)生的主動互動中，增進(jìn)學(xué)生之間和師生之間的交互。通過活動型課程，本地學(xué)生與異地學(xué)生聯(lián)系在一起，面授教學(xué)與遠(yuǎn)程教學(xué)結(jié)合在一起，主體差異和教學(xué)差異所帶來的阻礙就會轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w交互的助力。

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基金項目：江蘇大學(xué)第18批大學(xué)生科研課題立項資助項目;項目編號：18C553

（作者介紹：武步云，汪嘉晨，趙浩洋，江蘇大學(xué)本科在讀，思想政治教育（師范）專業(yè)）