小學整本書閱讀教學研究綜述

【摘要】整本書閱讀是當下小學語文教育教學研究的熱點，許多研究者在整本書閱讀教學方面進行了積極的探索。本文通過梳理近十年相關文獻，對小學整本書閱讀教學的研究成果進行綜述，以期為今后小學整本書閱讀教學的研究提供些許建議。

【關鍵詞】小學;整本書閱讀;閱讀教學;綜述

【中圖分類號】G622? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）18-0005-04

【本文著錄格式】裴曉遜.小學整本書閱讀教學研究綜述[J].課外語文，2020，19（18）：5-8.

整本書閱讀是當下小學語文教育教學研究的熱點。通過中國知網數據平臺，查找近十年的文獻，按照“主題”搜索關鍵詞“整本書閱讀”，得到文獻1035篇，其中，與“小學”有關的有109篇。通過整理所查文獻，對小學語文整本書閱讀教學的研究做如下梳理。

一、整本書閱讀教學研究背景

通過對109篇文獻的計量可視化分析數據可以看出：2009至2015年間，小學語文整本書閱讀的研究文獻相對較少，從2016年開始，文獻數量呈現快速增長的趨勢。“整本書閱讀”會成為目前小學階段的研究熱點有一定的研究背景。

（一）整本書閱讀與葉圣陶

1941年，葉圣陶在《論中學國文課程標準的修訂》中提出學生必須“讀整本的書”，中學國文教材“該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐”。2009年，李懷源較早地系統研究了葉圣陶先生“讀整本書”的思想，并將其運用到小學教學中。他認為“學校要從學生年齡特點、讀物特點、閱讀能力元素出發對整本書閱讀進行指導，在閱讀過程中培養學生良好的閱讀習慣，同時發展語言，鍛煉思維，豐富體驗”。

（二）整本書閱讀與課程標準

2001年教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在教學建議中指出要“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。十年后，《義務教育語文課程標準（2011年版）》在教學建議中更為強調，要“重視培養學生廣泛閱讀的興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。雖然兩個課程標準都提出了“整本書閱讀”的教學建議，但是由于種種原因，小學語文整本書閱讀的研究還未得到更廣泛的關注。

（三）整本書閱讀與核心素養

2014年教育部發表了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出了“核心素養”這一概念。語文核心素養包含語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個維度。語文核心素養的提出“增強了小學語文教學的使命感，為加強小學語文整本書閱讀教學創造了條件”，但其在理論層面的影響要遠大于實踐層面。

（四）整本書閱讀與語文教材

目前小學主導性的語文教材基本上是匯編范文為學習內容的“文選型”教科書。教材的編纂方式使得單篇幅閱讀成為學生學習閱讀的主要方式，對學生閱讀能力和思維能力的培養帶來一定的影響。2016年秋季以來，統編版語文教材在全國范圍內逐步使用。新教材將整本書閱讀納入課程計劃，設立了如“快樂閱讀吧”“和大人一起讀”等新模塊，“打通課內和課外閱讀，整本書閱讀重新進入大家的研究視野，并成為當前關注的熱點”。

（五）整本書閱讀與教師培訓

2017年教育部頒布的《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文學科教學）》從教師培訓的角度，對整本書閱讀指導做了許多規劃和建議，其中包括整本書閱讀的課程設計、整本書閱讀的推進、整本書閱讀交流活動、整本書閱讀案例學習等。整本書閱讀成為教師培訓課程里的單列專題，其重要性不言而喻。培訓課程能夠指導并啟發更多教師投入到整本書閱讀的教學研究中，將整本書閱讀的理念落實到教學實處。

（六）整本書閱讀與閱讀現狀

2019年12月，北京大學中文系教授汪鋒先生在第五屆中國教育創新成果公益博覽會上，發布了《中小學讀寫現狀調研報告（2019）》。報告顯示，近七成中小學學生每天閱讀時間低于1小時。報告說明了閱讀時間不足是當下學生閱讀的突出問題，這會直接影響學生的閱讀數量和閱讀質量。面對當下學生不容樂觀的閱讀現狀，整本書閱讀的研究須負重前行。

二、“整本書閱讀”的內涵

“整本書閱讀”最早的表述是“讀整本的書”，以區別讀“單篇短章”，是葉圣陶先生針對20世紀40年代“精讀教材全是單篇短章，各體各派，應有盡有”的現狀提出的讀書方式。當《義務教育語文課程標準（2011年版）》對“讀整本書”做出明確要求后，“整本書閱讀”的內涵就變得復雜。它與“單篇閱讀”“群文閱讀”“課內閱讀”“課外閱讀”之間的關系成了討論的熱點。

（一）“單篇閱讀”“群文閱讀”與“整本書閱讀”

“單篇閱讀”“群文閱讀”與“整本書閱讀”這三個概念基本是從閱讀文本的數量、長短上區分的。林秀平認為：“整本書閱讀是相對于單篇閱讀和節選文閱讀提出來的，以結構內容完整的書為閱讀對象的閱讀行為。其主要特征就是強調閱讀材料的完整性，以及讀者對閱讀內容把握的系統性。”群文閱讀就是“把一組文章，以一定的方式組合在一起，指導學生閱讀”，“是單篇教學與整本書閱讀之間的橋梁和紐帶”。研究發現，單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀三者之間可以打破壁壘，相互聯結，相互融通，共同促成教學目標的達成。如林永紅提出：“從內容主題、語文要素兩個維度，以閱讀策略的指導、遷移、運用為主線，整合單篇、群文、整本書閱讀……實現教材與整本書的融通，不僅為學生整本書閱讀提供行走梯度，同時也為整本書閱讀提供方法支持?！?/p>

（二）“課外閱讀”“課內閱讀”與“整本書閱讀”

“整本書閱讀”的閱讀周期長，時間跨度大，需要學生利用課外的時間去閱讀。一部分老師會強調“課外”，將“整本書閱讀”稱之為“課外整本書閱讀”。余黨緒則認為：“整本書閱讀與課外閱讀的最大區別在于整本書閱讀必須借助精心的課程設置與教學安排，通過具體的教學過程引導和影響學生的閱讀活動，實現具體的教學目標?！薄罢緯喿x”與課內的關系，崔巒明確指出：“閱讀一定要進課程、進課堂、進評價。不進課程，它就沒有法定的地位;不進課堂，它就不能落實;沒有評價，它就起不到激勵的作用，不能發揮長遠的效應?！?/p>

梳理上述兩組關系后可見，“整本書閱讀正在實現從一個普通詞組向語文教學專用術語的轉化，這也意味著，它已經超越了泛泛的讀書倡議而具有了越來越清晰的課程價值與教學意義”。當下許多研究者將“整本書閱讀”納入到課程體系中，實現課內外閱讀的一體化。胡元華提出“‘整本書閱讀的課程設計包括教學系統和課外拓展兩個系統。我們將‘課外閱讀轉化為‘整本書閱讀課程的延伸部分，這是此類課程建設的必然結果”。

三、整本書閱讀課程設計

（一）課程目標

整本書閱讀目標是整本書閱讀教學的出發點和歸宿，是整本書閱讀課程設計、課程實施、課程評價的基本準則。近年來人們對整本書閱讀課程目標的擬定體現為以下兩個特點：一是兩個依據：課程標準對不同學段閱讀的要求，以及所選整本書的具體特點。二是兩個層面：宏觀層面和微觀層面。宏觀層面包括知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀等維度;微觀層面則是依據具體的書目而定，是閱讀教學的具體目標。

（二）課程內容

1.選書標準

“整本書閱讀課程建設，起步階段的地基建設就是為兒童選擇閱讀書目?！币话銇碚f，整本書閱讀的選書有三個原則：第一，選擇有價值的好書，被大多數人認可的經典作品。第二，選擇適合學生讀的，契合學生的心理、年齡、學段等特點的;第三，選擇與課標、教材相關聯的，與語文課堂教學相聯結的。其中前兩個原則最為重要。

2.書目安排

整本書閱讀書目安排需要綜合考慮多方面因素，既能與語文課程內容相結合，又能關注學生的閱讀現狀和能力發展需要。書目的安排有顯性和隱性兩個維度。顯性標準，包括低中高學段、整本書的體式（文類、體裁）、必讀與選讀、指定閱讀和自由閱讀等;隱性標準，包括書本難易程度、學生閱讀能力梯度等。

3.實施流程

結合學生的“讀”和老師的“導”，整本書閱讀實施流程產生了不同的表述，例如以學生閱讀階段劃分的“讀前引導、讀中推進、讀后交流”“閱讀前的指導、閱讀中的推進、閱讀后的提升”，以閱讀方式不同劃分的“自主閱讀指導、課堂閱讀交流”“師生共讀、個性化細讀、群體研讀、反思回讀”等。綜合來看，整本書閱讀課程的實施流程基本包括“導讀、自讀、交流、延伸”這四個環節。

四、整本書閱讀的教學策略

隋紅軍定義整本書閱讀教學策略：“既是閱讀策略，又是閱讀教學策略，其出發點與歸宿都是完完整整地讀整本的書?！薄罢緯喿x策略的運用中，讀整本書既是方法又是手段，既是過程也是途徑，其貫穿于圍繞這一策略運用中涉及到的一切閱讀方法的指導與閱讀能力?！睆堝J為“整本書閱讀教學中有三個關節點，分別是讀前、讀中和讀后，這三個關節點把握住了，閱讀就能夠順利推進”。以下就這三個關節點為分界，綜述近幾年小學整本書閱讀的教學策略研究。

（一）讀前導讀激趣

讀前導讀教學最重要的目的就是激發學生的閱讀興趣。從閱讀指導層面上講，導讀課是整本書閱讀課程實施流程中最關鍵的環節。這一環節的實施效果直接影響著學生是否有閱讀整本書的欲望。

1.指導內容

基于閱讀的文本，讀前導入的指導內容主要集中在書本相關信息和書本中精彩片段。書本相關信息包括書名、作者、作者簡介、譯者、前言、目錄、封面、插圖、影視資源等。

2.導讀策略

A教師朗讀：指的是教師通過有感情地朗讀書中的精彩片段，激發學生的閱讀興趣。朗讀片段的選擇要建立在教師充分閱讀本書的基礎上。

B預測猜讀：指以書本中相關信息為觸發點，引導學生去大膽預測、猜測書中的內容。可以看封面猜測整體內容或主題情感，讀標題猜測正文內容，看目錄猜測相關內容，讀內容提要猜測具體細節，讀開頭猜測下文內容，讀前文猜測后文內容等。

C閱讀推介會：是指教師在確定閱讀書目后，以“推介會”或“讀書會”等形式向學生介紹這本書，教師介紹的內容主要包括作者背景介紹，人物形象特征，作品語言特點等，讓學生可以從各個角度了解所讀書目的情況。

（二）讀中督促推進

目前小學整本書閱讀教學中最容易被忽視的環節就是“讀中推進”。閱讀是學生的個性化行為，在學生自讀過程中，教師教學策略的使用主要是為了幫助學生能讀下去、讀得完，進而讀得懂整本書。一些教師在布置閱讀書目后，容易忽視對學生閱讀情況的了解，缺乏相應閱讀方法的指導?；蛘摺霸趯φ緯喿x的指導中，力度太大、推進太急”，對學生的閱讀產生了負面影響。

1.指導內容

閱讀推進過程中主要是強化閱讀策略、閱讀方法的指導，使學生能夠把握好文本的主要內容、人物特點、語言特色、文章寫法、主題思想等內容，能真正讀懂這本書，讀好這本書。閱讀指導包括“默讀、瀏覽、略讀、跳讀、速讀、批注、摘記書等方法，以及預測、提問、視化、連結、聯想、重讀、討論、推理等閱讀策略”。閱讀方法的指導需要結合具體文本，閱讀同一本書，需要靈活運用多種閱讀方法;閱讀不同類型的書，使用的閱讀方法也有不同。

2.推進策略

A方法指導：在學生閱讀的過程中，教師要指導學生學習運用多種閱讀方法?？梢越Y合所讀的文本，通過片段賞析，指導精讀、略讀、跳讀等一系列閱讀方法;可以引導學生制訂個人讀書計劃，安排好每天讀書的頁數和讀書的時間，避免學生因缺乏耐力而半途而廢的情況;可以督促學生在閱讀過程中做好讀書筆記，及時了解學生的閱讀情況，幫助學生積累好詞佳句，為讀后感、故事創編等寫作作鋪墊。

B學習單：是教師為幫助學生閱讀而采用的輔助工具，又稱其為“閱讀單”“閱讀導學單”。可以根據教學需要設計不同的學習單，如“預學單”“共學單”“延學單”等。學習單在整本書閱讀教學中的使用較為廣泛，具有了解學生閱讀情況、提示閱讀方法、啟發閱讀思考、激發閱讀興趣等作用，也可以為閱讀后的交流討論作鋪墊。

C思維導圖：是一種通過線條、顏色、圖形、關鍵詞等來組織和表征知識及知識之間關系的思維工具。許多一線教師提出的“閱讀地圖”即是思維導圖的一種具體運用。學生可以通過思維導圖梳理書中的情節發展脈絡、人物相互關系、書本篇章結構等，以此把握整本書知識框架和知識體系。學生在閱讀的過程中不斷完善思維導圖，閱讀思維也在不斷深入。學生的思維導圖可以當作個性化閱讀成果進行交流和展示。

D互聯網+：是一種“嘗試將互聯網引入到閱讀研究活動中，探索線上線下相融合的整本書閱讀教學策略”。陳赤男、管莉、張綺茹等利用互聯網學習系統、網絡APP（微信、QQ）等操作平臺，整合互聯網有關資源，加大閱讀過程中師生之間的交流與互動，激發學生更高的閱讀積極性。

E師生共讀：是指老師和學生一起閱讀一本書。師生共讀中老師與學生談談彼此的收獲與體會、困惑和不解，加大師生之間的交流和互動，能夠營造良好的閱讀氛圍，增加學生的閱讀興趣和閱讀動力。

（三）讀后交流延伸

讀后交流是學生整本書閱讀由淺入深、培養學生個性化閱讀、發展思維的重要環節。在交流分享中，學生既是學習的主體，也是重要的學習資源。

1.指導內容

讀后交流延伸注重學生閱讀思維能力的培養。學生相互間就某一觀點的相關內容進行批判、評估，或對某一問題進行深入研究探討，教師適時點撥，學生往往能獲得新的語文經驗，加深、豐富對文本的理解和感受。

2.交流策略

A交流分享：學生的交流分享可以用多種活動形式展開。可以開展專題研究型活動，圍繞文本中的問題、話題，組織學生成立“小課題”進行專項深入閱讀;可以進行比較型閱讀活動，將相關主題或相關類型的文本進行比較分析;可以開展競賽型交流活動，如辯論賽、讀后感征文評比、閱讀知識競賽、美文誦讀比賽、手抄報比賽、思維導圖評比、講故事比賽等;可以組織展示型交流活動，如好書推介會、主題閱讀匯報會、讀書經驗交流會等。

B讀寫結合：閱讀是寫作的基礎，大量的閱讀可以為寫作積累豐富的素材，寫作也能反過來幫助學生內化閱讀學習到的知識，引導學生進行深入的閱讀思考。學生可以根據書中的故事情節、人物形象等進行故事創編、故事續編，或者撰寫讀后感。

C閱讀延伸：以一本書帶動學生更多的閱讀。讀完一本書后，學生可以閱讀同一作家的其他作品，也可以閱讀相關主題的系列作品，以此增強閱讀的相關性和持久性，讓閱讀成為一種習慣。

除上述策略，在整本書閱讀教學中還有許多行之有效的教學策略，筆者只是列舉了其中重復率較高、運用較為廣泛的教學策略以供參考。

五、結語

通過對文獻資料的梳理，筆者發現近幾年的整本書閱讀教學呈現出課程化、區別化、經驗化的特點。

（一）整本書閱讀教學課程化

隨著一線教師對相關課程政策的理解和接受，整本書閱讀從教師的個人教學行為，逐步納入到學?；蚋邔用娴恼n程計劃中。隨著課程化的推進，整本書閱讀的課程目標、課程內容、課程設計、課程實施等方面，逐步與課內語文閱讀教學相互配合、相互補充、相互融合，力求實現課內外閱讀的一體化。整本書閱讀的課程化推動教師整合多種教育資源，梳理整本書閱讀教學的經驗，促進教學研究進一步發展。

（二）整本書閱讀教學區別化

整本書閱讀教學受到學生學情和文本體式的制約，在目前的研究中呈現出區別化的特點。學生學情主要依據學段特點界定的，而學段特點在整本書閱讀教學研究中已經得以重視，其中實踐性較強的第三學段（高年段）整本書閱讀是目前研究的重點。然而，整本書教學的文體意識不強，不同文體、不同類型的整本書教學研究不夠深入、不夠全面。兒童文學，尤其是兒童小說，是整本書閱讀的主體，也是閱讀研究的主要對象。但是其他如小說中的古典小說以及小說，其他類型的文本應該采用怎樣更有針對性的閱讀教學，則有待繼續思考。

（三）整本書閱讀教學經驗化

整本書閱讀教學的研究建立在廣大一線教師的實踐基礎上。在眾多研究主題中，“閱讀指導”“閱讀方法”“閱讀策略”“教學策略”是研究的主要方向。可見教師對整本書閱讀教學的具體實施仍然存有不少疑慮和困惑。但是由于研究實踐缺乏足夠的理論支撐，大量碎片化、經驗化的實踐成果未能從更高層面進行總結和歸納。此外，部分研究教學目標不明確，教學定位不清晰，未能結合學生特點和文本特質，在教學策略上出現了不少研究雷同的地方。如何利用理論指導整本書閱讀實踐研究？經驗化的閱讀教學策略如何系統化、理論化？……這些問題需要更深入地研究。

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