中高年級統編版教材初使用中的目標定位與學情分解

黃文峰

【摘要】教材是課程的載體，讀懂教材，是落實課程的基礎;讀懂變化，更是從已知之路走向未知之路的有效追尋。2019年秋，統編版語文教材覆蓋小學階段所有年級，全面投入使用，面對教材的“更新風暴”，對于中高年級的教師和學生來說，面臨著新教材的研究使用，面臨著知識、能力、習慣與方法等方方面面的銜接和調整。作為一線教師，我們應該冷靜分析，將目光投入統編教材的整體構架上，對話編者，理解教材;觀照學生的實際學習，尊重學情，有效教學;回望原版，研究比析，去發現哪些是增加改變的、哪些是重復相似的、哪些會出現知識的斷層、哪些需要重新定位與分解……既“向前看”，又“回頭望”，立足變化究其原因、溯其根源，做好教學內容、教學策略、學習方法等方面的銜接與改變。

【關鍵詞】目標定位 目標分解 深度融合

一、系統觀看，觀照學情，對焦梯度銜接

教材的編排有其嚴密的邏輯。整體觀看統編教材，會發現教材在整體架構上呈現鮮明的階梯狀，我們提出了“套—冊—單元—課”的教材研究順序，明確從一套看素養體系排序，從一冊看重點分布，從單元看目標分解，從一課看核心作用的教材研究思路，梳理目標定位與學情基礎，做到心中有數。

1.系統觀看，明確目標定位

教材中特別是語文要素的排列，根據語文知識、語文能力、學習策略、學習習慣分成若干個知識或能力訓練點，統籌規劃目標的序列，并按照一定的梯度，落實在各個年級的相關內容中，努力體現語言文字訓練的系統性。以中高年級教材中特殊的閱讀策略單元為例，整體梯度設計如下：

整體觀看教材，會發現六年級“有目的地閱讀”單元要素有“根據閱讀目的，選用恰當閱讀方法”，這與三年級“預測”、四年級“提問”、五年級“提高閱讀速度”有所不同，并非聚焦于某一種閱讀策略的學習和運用，而是根據小學階段已有的閱讀經驗進行綜合選擇和運用。單元內部三篇課文文字閱讀部分均為千余字，文體各不相同：《竹節人》敘事、《宇宙生命之謎》科普說明、《故宮博物院》為非連續性文本。從課文提示語來看，每篇文本在目標定位和閱讀策略的學習運用上各有側重：《竹節人》圍繞三個不同目的選擇不同內容，分別選用“提取關鍵信息”“品讀想象”“抓住主要情節復述故事”的閱讀方法進行單元學習目標意識的初步滲透;《宇宙生命之謎》根據核心問題進行研究性閱讀，一步步明確重點內容，選用恰當的方法進行深入研讀和發現;《故宮博物院》為略讀課文，圍繞兩個閱讀目的，組合材料篩選內容完成任務。

2.觀照學情，明確補學內容

新教材的使用已有一段時間，實際教學中，不少教師發現在教材的目標定位與學生的實際學習之間橫亙著許多短板與空缺，這其中有顯性的如識字寫字內容上的差異，也有隱性的如策略方法上的缺失。還是以六年級上冊閱讀策略單元為例，在進行本單元學習之前至少要從這幾個方面關注學生實際學情，明確補學內容。

（1）學生能否在一定的時間里快速閱讀、了解文章的主要內容;（此基礎對應五年級上冊“提高閱讀速度”）

（2）學生是否有一定的閱讀常識，如敘事類文本關注情節發展、說明性文章了解說明對象及順序、非連續性文本圖文對照等;（此基礎對應“根據不同目的”）

（3）學生是否掌握基本的閱讀方法，如尋找中心句、圈畫關鍵詞、提取關鍵信息、聯系上下文、品讀想象等，在了解運用的基礎上能否進行較為清晰的方法總結與概括提煉。（此基礎對應“選用恰當的閱讀方法”）

除此之外，閱讀策略單元的學習既需要學生體驗閱讀過程，又需要他們運用元認知策略對閱讀的過程進行再思考和提煉，總結閱讀的方法和步驟，因此，還要特別關注學生是否能夠通過整理、歸納、填充圖表的方法對閱讀的過程和結果進行呈現、分析和思考，借助圖象化策略讓思維可視化。

統編教材的變化不是點狀的散落，而是整體布局的調整和優化，對于這樣整體的變化，我們應該站在俯視教材的角度去知曉主要知識點和重難點，對照不同年段、不同年級的目標梯度，具體了解語文要素背后的序列和基礎，針對空白和斷層適時補學，對焦梯度銜接，建立適度的目標和科學的學習梯度。

二、單元整合，勾連要素，細化目標分解

匆匆一瞥，已是驚鴻。研究比析，更需深入比對，找準定位和路徑。聚焦統編版教材中的語文要素，會發現小學階段的語文學習聚焦“知識”“能力”“策略”“習慣”四個方面，從閱讀和表達兩個層面進行分解和表述。遵循統編教材“前有鋪墊學習，后有鞏固提高”的語文學習規律，單元中的課文、園地、習作等是一個整體，以語文要素的達成為中心，呈現層次、遞進和發展，相互聯系又互有補充。進一步研究課后習題和單元中的交流板塊會發現，聚焦語文要素，單元內課文板塊又進行了有機分解，有的從語文要素中提取不同層面，結合文本語言特征進行了分類;有的根據能力發展序列，由淺入深，逐篇推進。在這樣的情況下，單元內的各個部分均變為聚焦語文要素的單元教學資源，傳統單元教學實施流程轉變為以單元學習要素勾連目標與教學資源的整體設計。

1.以單元學習要素勾連目標與教材內資源的設計

以統編版語文四年級上冊第三單元為例，單元以“處處留心皆學問”為人文主題，核心語文要素為“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察。進行連續觀察，學寫觀察日記。”圍繞這一語文要素，單元中編排了《古詩三首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》三篇精讀課文、習作《寫觀察日記》及《園地三》，結合課后習題，具體要素及資源選擇規劃如圖1。

進一步將語文要素進行分解，勾連目標與教學資源，單元整體教學進行調整（如圖2）：

在其中，單元教學資源進行了再次重組，園地打散，習作指導融合到課文讀寫結合中。精讀課文《爬山虎的腳》為要素學習重要落腳點：借助圖文，品讀文中準確形象描寫爬山虎外形的語句，感受細致的觀察;關注課文中描寫爬山虎動作的過程，體會連續的觀察;借助課后資料袋，學習了解連續觀察的記錄方法，指導學生在生活中進行連續觀察并準確記錄，為寫觀察日記做好準備。精讀課文《蟋蟀的住宅》鞏固運用核心要素，進行補充拓展。單元整體設計讀寫結合，循序漸進。