思維場：助推兒童語文實踐的深度生長

徐燕

【摘要】關注兒童的語言實踐，提升思維能力，為學生的語文素養奠基。通過情境化的教學設計，營造生動而自由的“思維場”，喚醒言語自覺、伸展言語思維、觸摸言語情感、發掘言語深度、生成言語智慧，從而助推兒童語文實踐的深度生長。

【關鍵詞】思維場 語文實踐 情境化設計

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文是工具性與人文性相結合的學科，應加強語文實踐活動。作為一門最具有實際應用性的學科，語文教學的核心任務是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。但縱觀當下語文課堂，許多教師在具體的教學實踐中普遍存在著語言訓練死板單調、機械模仿、落點隨意等問題，致使學生失去對語言文字的興趣，導致語文教學效率的整體低下。筆者在使用統編版語文教材的過程中，通過設計大量的言語實踐活動“思維場”，讓學生調動已有的學習經驗去體驗、去感悟、去交流，借助隨文練筆，助推語文思維能力的提升，促進兒童語文能力的生長。

一、從感知到再現，喚醒言語自覺

語文教學中，教師通過創設情境，讓生活場景再現回放，將教學現場與學生生活進行深度對接，激發他們感性思維和內在探究事物的渴望和能力，從而使語言文字訓練產生積極的教學效果。

例如，統編版語文六年級上冊《開國大典》這篇課文中“點面結合寫場面”的特點，很多教師都會以練筆遷移，仿寫一個熟悉的場面的方式，引導學生感知、內化、運用。但由于教師提供的支架不夠精準，學生往往一時難以找到表達素材，于是隨意下筆，寫出的語言生搬硬套，缺乏靈氣。為此，教學中，教師可以先引導學生說說文中哪些語句是“點”，哪些語句是“面”，著眼點分別在哪里;接著回放我們國家70周年閱兵的相關畫面與報道，通過情境再現，引導學生通過畫面進行觀察，梳理鏡頭，厘清“點”與“面”的關系，感受整體氛圍，觀察人物細節表現，以此激活學生內在的認知經驗，然后指導學生進行小練筆，從而訓練學生運用點面結合的方法進行表情達意。

學生在思維場中的認知體驗，強化了學生的生活積累與文本語言的內在融通，使學生的語言實踐更加積極主動，從而有效地提升學生的言語實踐能力。

二、從發問到追問，伸展言語思維

語文教學是教師與學生雙方圍繞文本進行深入對話的過程。為此，教師可設計具有思維含量的問題展開追問，引導學生展開討論和交流，開啟學生立體思維模式，從而將學生的言語思維向深度伸展。

如統編版語文六年級上冊《窮人》這篇課文以桑娜的內心矛盾為主線，展開情節的敘述。文中桑娜的心理活動描寫用了一連串的省略號，很容易引起學生的發問，作者想表達的是安娜怎樣的內心矛盾？基于此，教師引導學生繼續追問，對于桑娜收養兩個孤兒這件事，作者前后設置了兩個懸念：漁夫丈夫能否平安歸來？如果他能平安歸來，那么他會怎樣看待收養孩子的事？讓學生用思維導圖的方式繪制桑娜的心理軌跡圖，破解“矛盾心理”的表達方式，感受桑娜“善良”的人性之美。從而深刻體察作家用小說的方式寫窮人，用意并不在于表現窮人的窮困，而在于贊揚他們在苦難面前所表現出來的可貴的人性，學生在對文本人物內心的探討中發現：窮人，不窮！

教師巧妙設計對話激發學生的認知思維，促進兒童言語能力的協調生長，引領學生主動回歸文本語言，在自主性探究中獲得語言表達的內在密碼。

三、從聯想到想象，感悟言語情感

學生根據語境合理地展開聯想和想象，不僅有助于豐富學生對語義的理解，挖掘文章中言外的精彩，更能激活學生的思維，加深對文本語言的理解。

例如，統編版語文四年級上冊《盤古開天地》一文內容敘述具體而生動，故事極富想象力。文中第二自然段的描寫，引導學生從“黑乎乎一片”聯想到天地在分開以前的一片混沌;把盤古普普通通的“坐”與“大雞蛋”史無前例的“裂”“透”聯系起來閱讀，理解課文是通過盤古的行為與宇宙的變化相結合聯想故事的神奇和盤古的神勇;抓住“輕”和“重”、“清”與“濁”、“上升”與“下降”這三對反義詞和“緩緩”與“慢慢”，理解天與地的變化以及變化時間之久、過程之慢，在體會反義詞、近義詞表達的精妙的同時感受故事的神奇。基于以上對語言文字的理解，感悟文中第五自然段總分結構的寫法，引導學生展開大膽合理的想象，運用“? ? ? ? ?變成? ? ? ? ? ?”的句式仿寫“變身”，也就順理成章了。

從詞語聯想到想象補白，教師對蘊含在文本的字里行間的、重要的、學生不易體會真切的詞語，進行合理化的情境化設計，讓學生觸摸到文中詞語的溫度，達到心靈和心靈的契合。

四、從比較到辨析，發掘言語深度

思維能力的形成有助于深化閱讀理解，使學生準確把握事物本質，促進思維能力的提升。教學中，教師要準確把握有效的思維訓練點，開展鑒賞思辨性交流，深入地碰撞，促進思維向縱深拓展，進而生成兒童有深度的表達經驗。

例如，統編版語文五年級上冊《慈母情深》一文最大的語言特色是反復。文中很多句子都出現相同的詞語，增強了表達的效果。文中“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”，首先讓學生調換順序，將“我的母親”放在開頭，意思也不變，讀一讀。然后去掉兩個“我的母親”，意思也不變讀一讀。對比閱讀，說說作者這樣寫有什么好處。接著由點帶面，結合課后第二題，尋找文中類似的句子，用對比、換詞等方式，交流體會作者的用意，關注表達效果。其中“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上，立刻又陷入手腳并用的機械忙碌狀態……”這一句，引導學生體會運用排比的氣勢感，增強了“我”對母親的感激與熱愛。為下文理解“鼻子一酸”做了情感的鋪墊。最后回顧自己“鼻子一酸”的經歷，學習運用反復的修辭手法，遷移練筆。

關注作家遣詞造句的過程中用詞的精準，通過表達效果的對比辨析，促進學生認知能力的提升，使學生感悟語言運用的精準，從而推動言語表達思維能力的發展。

五、從遷移到運用，生成言語智慧

呂叔湘先生說：“使用語文是一種技能……任何技能都必須具備兩個特點，一是正確，二是熟練。”語文教材實際上只是一個范例，教學應基于這一范例引導學生舉一反三，同時掌握閱讀和寫作的重要方法。

例如，統編版語文四年級上冊《一只窩囊的大老虎》一文，作者借助老師的語言、神態和同學們的表現從側面烘托，使得文章有了較大的想象空間。教師結合課后小練筆，重點引導學生聚焦老師指導“我”表演的語段，引導學生關注“爬”“站”“叫”“撲”“追”“躺”六個動詞，緊緊抓住上下文之間的對比，邊讀邊想象、填補文章空白的語言訓練，引導學生對照老師在排練前講的要領展開想象，說說“我”少了哪些關鍵細節，增添了哪些不必要的動作，混淆了哪些步驟而讓觀眾哄堂大笑。分別從“我”“小朋友”“老師”的角度想一想：“我”的演出窩囊的原因是什么？然后教師課件出示：你一定也有與作者類似的經歷吧？可能是在上臺演講之后，忘記了自己講了什么;可能是在一次體育比賽之后，忘記了自己是如何完成比賽的;也可能是……選擇一次這樣的經歷，學著作者的樣子寫一寫吧！

依照文中的表達形式進行遷移運用，訓練學生說和寫的表達能力，不僅讓學生從文本中感知作者的表達形式，從中學習如何理解和運用語言文字的本領，更能提高學生的語言表達能力和運用能力。

語文思維能力的提升應該在生動的情境中達成，通過營造生動而自由的“思維場”，才能吸引學生全身心地拔節，煥發對語文課程和言語表達的喜愛，思維能力的提升也從文本具體的情境中走向與之相聯系的真實的生活情境中，達成能力上真正的學以致用，從而實現語文思維的深度生長。

【參考文獻】

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