語用為綱教學體系的逆向設計
——以華語二語教學為例

吳偉平

（香港中文大學雅禮中國語文研習所，香港999077）

1.前言

語言教師關心的核心問題是：教什么？如何教？語言學中的語言本體研究成果，諸多教師培訓項目，參考書和教學相關的學術文章，使大部分教師覺得自己基本上能回答這兩個核心問題。根據多年來的語言教學實踐，不同的教學流派各顯神通，在各種因素的影響下（包括機構、理念、地域、傳統、文化等等）形成不同的教學體系，每位教師一般都在自己所屬的體系中自行回答“如何教”的問題。雖然這些回答表面看或許有所不同，但本質上都是以結構為綱，在語音體系、語法體系和語義體系（或落到實處的詞匯）這三個語言子系統中，依據某種理念挑出具有“代表性”的一小部分作為教學目標，回答“教什么”的問題。追根朔源，這是結構主義和語言本體研究對語言教學的巨大貢獻，一個從粉筆黑板時代就陪伴著我們的貢獻。

對絕大部分學生來說，語言學習的最終目的是學以致用（李宇明，2005）。多年來我們以這個“用”字為核心，著眼于語言學習的全過程，以高校為平臺，系統地探索語用為綱是否能和結構為綱一樣形成自己的教學理念和體系。本文參考了以前對學習過程四個主要環節（教學和教師培訓、教材、課程設置和測試）發表過的一些成果（吳偉平，2008、2009、2013、2019），從比較宏觀的角度對語用為綱的教學理念和實際操作做一個階段性的總結。本文想回答的其實也是華語二語教學應該“教什么”和“如何教”這兩個核心問題，只不過側重點在語言的運用而不僅僅是語言結構本身，其最終目標是讓學生獲得實際生活中使用語言的能力，而不僅僅是從課堂上學到的語言知識。

下面具體介紹我們稱之為逆向設計的語用為綱教學體系。雖然多年來的教學實踐已經證明這一體系的可行性，但體系的創新本質意味著碰到的問題遠遠多于解決的問題。梳理體系形成和實踐過程中所遇到的難題，總結及介紹目前的做法，目的是讓更多人一起加入探索的隊伍，希望網絡時代的語言教學因為多了這一類探索而與時俱進。

2.語用為綱教學體系的逆向設計

圖1：語用為綱教學體系

題目中的“逆向”意味著測試先行，這首先是因為語言教學界到目前為止還是把測試作為檢驗學習成果的工具（不包括入學試和分班試），而且絕大部分考試還是考知識而不是考能力，也就是說學生的學習成績和他們在生活中運用語言的能力之間并不能劃等號（劉建達，2008）。借用測試領域的兩個術語，考語言知識并通過考試成績推測語言能力的叫“間接考試”（比如考駕駛證時的筆試），把希望學生做的事情拿來當考試的叫“直接考試”（比如路考）。有人認為發音、詞匯、語法考試成績好的學生比成績差的會說話，這些人比較相信間接考試；有人覺得想知道學生會不會說話最好就是跟他說話、讓他說話，這些人信的就是直接考試。把測試作為語用為綱教學體系的第一環節是因為我們用的就是直接考試，是以學習目標為基礎的能力測試，目的是看學生到底“能做”什么（方緒軍等，2011）。把這個最終目標定下來以后才開始考慮其他的三個環節，包括課程設置、教材編寫、教學活動與教師培訓，整個體系圖示如下：

圖1A中的“用中學實習階段”本身是一個為期兩周的三學分沉浸式課程，是這一教學體系中的特色課程之一（關于課程理念和具體操作見Wu，2018）。圖1B所示的理論框架背后的理念來自社會語言學、二語習得和這些年學者對語言和文化、教學大綱等方面的研究，文末的參考文獻不能盡錄，只列出幾位作為代表，名副其實的掛一漏萬。

在進一步討論以前，必須強調本文中“語用”是“語言運用”的縮寫。從教學的角度，語用為綱與結構為綱是兩個并列的概念。以“我是中國人”為例，結構為綱的教學理念是務必讓學生知道這幾個詞的發音，每個詞的意思，在句子中分別起到什么作用，整個句子根據語法分析應該屬于什么句型，這些都是每個老師上課時通常會做的事情。語用為綱的教學理念，是在結構的基礎上再走一步，告訴學生這句話大概會出現在什么語境里面，這種語境對說話和聽話的人、對說話的地點或者場合、對說話的時刻或者目的，都有什么制約，這些是很多教師上課時很少做或從來不做的事情。之所以不做是因為教學大綱上沒有這樣的要求，考試中沒有這樣的題目，課程設置中沒有這樣的內容，教材中沒有這樣的信息，教學活動中沒有這樣的設計，教師培訓中也沒有這么一個環節。

從研究的角度，語用為綱教學理念所關注的重點是語言功能（包括這些功能與結構的對應關系），功能的難易度以及在生活中出現的頻率，不同的功能與語境（包括人、地、時三大要素）之間的關系，各種語境對語體的制約，語體本身的分類，還有語境、語體與語言結構之間的對應關系。這些都是社會語言學特別是語用學研究中常常碰到的問題，前者關注的是語言與社會的問題，后者側重人際交流中來自文化的約定俗成。（Lado，1957；Chi，1996；錢冠連，1997；陳原，1999；李曉琪，2006；冉永平，2006；趙金銘，2011）語用為綱教學理念和相關教學實踐是社會語言學研究對語言教學的影響和貢獻，就像以句型操練為代表的教學法是語言學中的結構主義研究對語言教學的影響和貢獻。必須說明的是，語用學作為語言學這個大家庭里面的一個分支，從上個世紀60年代的Austin，70年代的Grice，到80年代的Brown&Levinson，這些學者關注的是言語行為、會話中的合作原則，人際交際中的禮貌原則這一類問題。這些研究解答了與語體相關的很多問題，也是語用為綱教學體系的理論基礎之一（王初明，2010）。

在研發語用為綱教學體系和相關教學實踐中，我們碰到的最大質疑是語言運用作為一個體系是否能用于教學，因為沒有人能窮盡語言運用的所有可能性，對體系本身的構成和邊界也尚未有定論。大家知道語言結構有三個子系統：語音、語法和語義（詞匯）。每一個子系統本質上都是一個可窮盡、有邊界的封閉體系。在三個子系統中，詞匯作為語義系統的主體往往最活躍、變化最大、最快而且永遠在發展。即便如此，假如我們以某一個時間點劃線，理論上還是可以窮盡特定時間之前的詞匯。正因為語言結構是一個相對封閉的體系，所以我們比較有信心在“有限”的語言現象中根據不同的教學理論，人為地找出某些具有代表性的語料，作為我們進行語言教學的根據（比如基于詞頻的詞匯大綱）。

語言運用是一個開放的體系，因為使用語言的人類社會永遠有新場景、新內容、新理念，需要新的語言組合幫助我們傳遞資訊、溝通彼此。把語言結構比成湖，語言運用就是無邊無際的汪洋大海，一個沒有中心或找不到中心、未知邊界的語用之海。從這個角度看，想構建一個用于教學的語用體系對很多人來說的確是一個不可思議的任務（Wu，2008）。在構建語用為綱教學體系的過程中，我們已經做了很多具體的工作，對語用為綱的理念在測試系統、課程設置、教材編寫、教學活動與教師培訓等四個重要環節中如何落到實處也有過專門的討論（吳偉平，2008、2009、2013、2019），此處不再展開。雖然現在我們還不能完全回答根據這個體系應該“教什么”和“如何教”這兩個核心問題，但起碼已經有路可走（Wu，2016）。

回到對語用體系的質疑，其實有一個很簡單的回應。以大學本科課程為例，結構為綱教學體系中所用到的語料本質上是取樣，語用為綱教學的語料也是取樣。母語者一線教師都知道，實際上出現在教材中和課堂里的語言素材，不管是結構為綱還是語用為綱，只不過是各自語料大海中的一滴水。三千常用字和所有的漢字，教材中出現的句型和所有的語法現象，說到底也是水滴和大海的關系。水滴的大小在目前的討論中應該不足以改變“抽樣”的本質，因此也就不足以推翻以此為基礎的教學體系。

3.語用為綱教學體系的四大環節

下面從這一體系的第一環節開始，分別介紹每一個環節，同時簡單討論四大環節彼此之間的關系，并盡量通過比較，指出具體操作中與結構為綱教學理念下常用做法的異同。

3.1 根據對語言能力的要求開發測試系統

語言教學的常用做法是從教學開始，通過老師的講解、學生的練習和作業，最后用考試來檢驗學習成果。多年來不管是學校、課程、教師還是學生，大家都盡量避免被別人戴上“為考而學”這么一頂帽子。這其中的原因其實很復雜，或許是源于“一試定終身”的負面效果；或許目前常見的大規模考試有太多的弊病；或者家長和學生對應試教育已經深惡痛絕。就語言測試本身而言，考生的成績跟能力不匹配的話，這種測試最后一定沒什么公信力。更具體地說，假如語言學習課程以結構為主，學生只學到知識，沒有把知識變成能力，測試作為檢驗學習成果的工具，基本上也是“考知識”而非“考能力”，在這種情形下，能力就成了紙上談兵。課堂上考試成績好的人，實際生活中沒有顯示出相應的能力，看到一個口語拿了A但說話磕磕巴巴、詞不達意的學生，我們首先懷疑的就是口語考試的信度和效度。

圖2：語用為綱教學體系的測試系統

既然是學以致用，既然是語用為綱，那么考試的重點就必須是能力，而不能只是知識。根據逆向設計的原理，語用為綱作為一個語言教學體系，必須首先研發并落到實處的就是能反映學生語言運用能力的測試。考慮到能力測試可以反復使用的特點，這種測試應該是一個可以根據學生語言水平和文化背景隨時調整的系統，而不是一張試卷。以口語為例，我們根據學生對口語表達的要求，設計了電腦化口語水平測試，包括與學生母語相關的題庫、組卷的電腦程序、評核機制和與之相匹配的學習者語料庫。測試本身的原理和操作以及相關問題，在之前已經有所討論（吳偉平，2008），這里要強調的是題庫中的600個語言任務都是以生活中語言運用的要求為基礎而設計出來的。回到圖1，能力測試的設計基礎是學習目標，我們期待學生在生活中如何運用語言，就得讓學生在測試中做的事情跟在現實生活中所做的事情盡量接近，這就是測試任務的真實性（Wu，2001），也是能力測試有別于成績測試的顯著特征——前者考能力，后者考知識。只有這樣，我們才能說學生在這種直接考試中所取得的成績基本上反映了他們在現實生活中運用語言的能力，這也是我們在設計語言任務時強調加入語境元素的原因。整個測試系統的架構如圖2所示。

需要說明的是：

1）因為我們面對的大部分學生母語是英語、日語或韓語，這個測試也主要為這些學生服務，所以把這三種語言作為測試的工作語言（為避免題目本身和測試過程相關解釋的語言難度高于目標考生的語言能力從而影響測試的效度和信度，SOPI/COPA系列的口語測試用學習者的母語作為測試的工作語言，包括題目本身的描述），語料庫收集的也是這三種學生的口語產出。

2）同步建立學習者口語語料庫是研究口語習得的需要，根據母語背景設立子庫一方面是為了語別化研究的方便，另一方面也是受我們自己學生背景所限，語料庫建設與測試結合是目前常見的做法。

3）母語者語料子庫只是為了對照和研究的需要，并不是測試系統的一部分。

前文提過，結構為綱語言教學中所用到的語法點是所有語法現象中的代表性語料，同理，我們也可以把語用為綱教學體系中的語用點看成語言運用的代表性語料。測試系統的題庫一共有600多個源于生活的語言任務，每個任務可以看成一個語用點（吳偉平，2006），其主體是一個語言功能，加上與之配合的語境和內容。即使手頭沒有實證性的科學實驗結果，我們憑常識也完全可以理解并同意這樣的推斷：第一，在日常生活中用任何一個語言功能來完成語言任務的時候，勢必牽涉到語音、語法和詞匯的知識以及對這些知識的運用；第二，語言功能難度越高、語言任務越復雜，在完成的過程中就涉及越多或越復雜的語音、韻律、詞匯、語法和篇章結構現象。參照來自美國外語教學學會（American Council on the Teaching of Foreign Languages，簡稱ACTFL）已經被學術界廣為接受的分類法，我們把題庫中的語言任務按照難易度分成中級、高級和特級三個等級，各級相匹配的語言功能、語境和內容舉例詳見表1。

表1：語言功能難度簡表

有了這些源于生活的語言任務并按難度分類以后，下一步就是能力測試的設計。作為語用為綱教學體系的第一環節，我們所采取的測試工具和評核手段必須可靠而且具有相當的認受性，測試所得到的最后結果必須跟每位學生的語言能力有密切的聯系。根據測試性質（排除知識型測試），認受性和使用時間長短等因素，比較了北美（ACTFL），歐洲（European Framework，方緒軍等，2011）和亞洲（HSK/PSC）等幾種常見模式，最后我們把北美的口語面試模式（Oral Proficiency Interview，簡稱OPI）作為語用為綱教學體系測試系統的研發藍本。考慮到這一測試工具是大規模教學體系的第一環節，而不是OPI的一對一模式，在具體操作層面我們參考了美國應用語言學中心根據OPI的原理研發的SOPI（Simulated Oral Proficiency Interview），這是用錄音機單向取樣的口語測試。借用網絡時代的科技手段，我們用電腦取代了錄音機，所以這一測試系統的簡稱是 COPA（Computerized Oral Proficiency Assessment）。過去幾十年中，大量學者在這方面開展的很多研究（Clark，1988；Stansfield，1989；Stansfield&Kenyon，1996），證明這一測試工具的信度、效度都相當可靠，特別是OPI和SOPI的對比研究，證明了沒有對話，單向取樣的口語測試其實也有相當高的信度和效度（Ke，1994）。必須說明的是，SOPI和COPA都沒有初級題目，除了人機對話的特點和測試的可行性（Practicality）等因素以外，其理據是有能力完成高難度任務的學生，往往都會有能力做好難度低的任務。這就像一般情況下，一個能跳出1米5成績的運動員，我們相信他應該能跳過1米2。在評核方面，完不成中級任務應試者的語料根據需要可以作為評核初級水準考生的可靠語料。

3.2 根據測試系統設計課程

假設上面討論的題庫是語言運用的縮影，學生最后的測試結果代表了他們的能力，第二環節的課程設置就是為學生的學習指出方向，畫出路徑。課程設置的重點是保證整個課程里面每一門課之間有內在的、科學的聯系，而所有課程加起來都必須為學習的最終目的服務（李泉，2006）。在我們的討論中，結構為綱跟語用為綱是兩個并列的概念，而不是互相對立的。不管以什么為綱，任何一個語言課程，學生總得掌握一定的語音、詞匯和語法知識，才能進行溝通和交流，就像我們一定得有米才能煮出米飯。語用為綱與結構為綱在課程設置上的最大區別，就是前者把語言運用的相關因素，比如上下文，比如語體，比如說話時候的人、地、時和說話目的這些信息設為課程設置的內在部分，而不是可有可無的外掛。

在測試環節建立題庫的時候，我們就已經充分地考慮了語境因素，題庫中600多個源于生活的語言任務，在這一環節就成了課程設置的基礎。需要考慮的問題有很多，比如低年級學生應該學什么語言功能？在什么樣的場景下用這些功能完成什么語言任務？這些任務和高年級學生所面對的任務有什么不同？低年級和高年級的語言任務之間又需要哪些任務作為過渡？這些都是前文提過在實踐過程中碰到的難題，也是到目前為止還一直在摸索的問題。用結構為綱的課程舉一個例子，一年級學的句型和三年級應該學的句型很不一樣，而作為兩者之間的過渡階段，二年級的學生面對句型除了其他因素以外還得考慮承上啟下的問題，下面從各級課程中各挑出一個作為例子簡單說明。

基礎課一Application of vocabulary&grammar I/詞匯及語法應用I

基礎課二Oral skills practice II/基本口語練習II

基礎課三Communication in context III/語境及交際能力訓練III

高班專門課Communication Skills&Culture/語言與文化

特別課程PRINCH：PRagmatic INternship in CHina/語言文化實習課（高級）

這一環節值得專門提及的特點有兩個：一個是利用一切機會突出“用”字，即使是打基礎的低年級課程，課程名稱也用了“應用/application”，而不僅僅是“詞匯與語法/Vocabulary and grammar”。當然，除了名稱以外，在編寫教材、教學和教師培訓等環節也一脈相承，從不同的角度，用不同的方法和手段強調相關的語用。另一個特點是根據語用為綱的理念專門設計的特別課程“語言文化實習課”，即下頁圖3中的“特色課程”（Wu，2018）。

圖3的左側和常見的課程設置并無太大區別，細看會發現多了特色課程一項，即這一項和右邊的各項加起來，使語用為綱的理念貫穿了整個設計過程。右邊第一項指的是我們在第一環節中所討論的題庫，在定課程架構的時候首先對照600多個語言任務的難度和相關的語用特色，再根據學生的學習時間決定需要多少個學分。基礎課程，中、高年級課程和平行課程在任何課程中都是必不可少的知識課，不過在任何一個階段都有來自右邊的語用信息，這是在潛移默化中讓學生知道語用因素也是學習的重點之一，也是為下一階段參加特色課程做準備。

圖3：語用為綱教學體系的課程設置流程

3.3 根據課程需要編寫教材

語用為綱教學體系的理念必須在教材中有所體現，包括課文、練習和經常性的小測驗。這一節以口語教材為例，舉例說明如何處理教材編寫中的綱與目、本體與運用的定位、如何把語境與語體作為教材的內在部分等問題。只有內化，才能做到“學伴用隨”（王初明，2010）。從上一節討論的課程設置中可以看出，我們一直強調的是語用因素不可或缺，但具體該如何操作呢？下面以中級口語教材的編寫過程為例逐步解釋，詳細討論參見吳偉平（2019）。

下頁圖4是國際漢語教學語用為綱系列教材第三冊（目標使用者是英語為母語的學生）編寫小組遵循的指引。其中有幾個地方最能體現語用為綱特點：首先是決定課文內容目錄的第一步，因為題庫中所有語言任務都注明了語境因素，所以我們可以根據語境的正式程度排列課文，再根據語境選用恰當的功能、合適的內容和與之相匹配的語體特征（馮勝利，2013）。第二是教學點的挑選，基于“從口語到口語”的理念，所有課文的第一稿都是母語者根據題目要求錄下來的無稿口述，這種自然語料不可能有現成的教學點，教材編寫走這樣的路一方面增加了生詞和語法點編排的難度，但同時也給語用點的挑選開了綠燈，可以在自然語料中先挑合適的語用點，保證語用為綱的理念，再根據入選的語用點決定詞匯和語法點。這兩點都有利于落實語用為綱、結構為目的編寫原則。

圖4：語用為綱教學體系的教材編寫流程

在編寫過程中，所有與“語言本體”（語音、語法、詞匯）相關的因素在教材編寫者中成了第二層次的“目”，隸屬于第一層次的“綱”，包括語境、功能、語用點和語體這四個與語言運用密切相關的選項。按編教材的慣例，最理想、最科學的狀態是先弄清、弄透每個選項的內在體系，這樣才能在編寫的過程中根據各個體系的特點挑選出對學習者來說最合適的內容，并參考語言習得理論決定這些內容的“出場順序”和復現率。這和結構為綱教材編寫中先有常用詞表，再以此為根據寫出課文，最后編出每一課的生詞表在本質上走的是同一程式。以“得體”相關的努力為例，要把語體信息變“隱”為“顯”，成為教學的一部分，就必須根據語境和內容的需要為語體劃分等級，最后的成果是教材中每一課都有了語體等級并做了一些簡單的描述（吳偉平，2019）：

非正式語體：特點是放松、親切、隨意，其目的是取消或淡化距離感。

半正式語體：介于“非正式”和“正式/官方”之間的語體。

正式/官方語體：特點是有規有矩，其目的是強調權威或表示尊重，有明顯距離感。

對語體做一些簡單描述就是想真正做到“為學生編教材”，把專家和母語者認為“理所當然”，但學生一無所知的東西認認真真地寫出來。盡管現在寫出來的東西可能掛一漏萬甚至不一定正確、全面，但這種信息的反復出現最終會讓學生像注意語音和語法問題一樣開始注意語體的問題。

3.4 教學活動和相關的教師培訓

本文開始的時候我們提到“教什么”和“如何教”這兩個核心問題，到目前為止我們討論了語用為綱教學體系逆向設計的前三個重要環節：能力測試、課程設置和教材編寫。所有的理念和所有的準備工作，最終都得通過教學活動才能落到實處，而主導教學活動的就是教師（崔希亮，2010）。上一節我們探討如何把語用點和語境因素編進教材，幫助教師解決“教什么”的問題，這是緩解教師在語用為綱教學方面“無米之炊”的困境。大家都知道“無米之炊”很難，其實“有米之炊”也不容易。雖然教材中有了語用為綱的教學點，課堂活動、作業和各種測試中除了要求語言正確以外，也有了“文化得體”的要求，但如何根據學生的情況善用、活用教材，既需要理念也需要技巧，這是我們這一節要討論的內容，也就是“如何教”的問題。

首先，我們必須承認，語言教師作為一種職業，有一些基本功是共通的，包括對課堂的掌控，對所有學生的了解并根據每位學生的特點因材施教，熟知聽、說、讀、寫各種技能課程的特點和忌諱，知道如何循循善誘、因勢利導，甚至具體到如何提問、如何講課、如何操練。這些基本功的訓練是語言教學界大部分教師培訓的重點，目的是讓教師掌握必要的課堂教學技巧。同時我們又明顯地感覺到不同的機構有不同的教學理念，因為所有的技巧說到底都是為理念服務的工具，所以最有效的教學活動和教師培訓必然緊扣該機構所認同的理念。既然我們前面三個環節都強調語用為綱教學體系的理念是讓教師和學生注意及了解各種語境因素，在教學活動和教師培訓的這一環節也會強調跟語言運用相關的操作。

下頁圖5簡單勾勒出我們的教師培訓模式：頂層左側方框中的“講座”和“閱讀”鼓勵教師自我充值，是大部分大學教師的自覺行為，也是他們終身學習的一部分（崔希亮，2007）。右側是目前所有高校都離不開的學生評估。每個學期來自學生的“成績單”讓教師知道自己的長處和短處，對教師來說，學生的評語往往是最好的“培訓”。中間的工作坊是我們的討論重點，探索不同的教學理念和落實理念的相關技巧如何通過不同的工作坊變成教師的教學行為，并在這些教學行為的無數次重復中變成教學習慣。

如圖5所示，工作坊分宏觀、微觀和特訓三類。中間的微觀工作坊與教師基本功相關，幾乎所有的教師培訓項目都有類似的內容，此處不再贅述。比較能夠反映語用為綱教學理念特色的是左側的宏觀工作坊和右側的特訓，教師培訓離不開教學活動，所以圖中并沒有把具體教學活動一一列出。之所以把宏觀培訓的重點放在語言學與語言教學，還有語言觀這些方面，是因為到目前為止這是教師培訓中的弱項，有必要加強甚至矯枉過正。過去十多年的培訓實踐證明，觀念的改變是一件十分艱難的事情，習慣的養成就更是任重道遠。很多教師

圖5：語用為綱教學體系的教學活動與教師培訓

入行前就已經先入為主，覺得教學就是傳授知識，苦練的也是微觀工作坊中所包括的基本功，因為自己的老師，或老師的老師都是這么做的，所以自己當了老師很自然地就順著“老路”往前走。我們在第一個工作坊中強調社會語言學的發現和貢獻，就是有意識地傳遞語言結構之外的信息，撥動教師頭腦中“語言運用”的這根弦。在特訓工作坊中，又引導教師像學生一樣進行語境因素分析，對直接影響語言交際的語境因素做定性和定量方面的研究（吳偉平，2016）。教師都知道漢語語音有聲、韻、調，語法看主、謂、賓，這都是練習和點評的基礎，可語境該怎么說呢？以PRINCH課程的口語報告為例，剛開始我們發現教師的點評往往局限于語言結構，所有的點評中最突出的就是學生哪個音發錯了，哪個句型用錯了，哪個詞用得不好。培訓中我們為教師準備了指引，詳見表2。

表2：語言文化實習課（PRINCH）課程學生演講點評參考

一個課程下來，假設學生回顧一下每次演講后教師的所有點評，發現語境因素一直是教師關注的重點（不管是正面的表揚和肯定，還是反面的提醒和批評），那么他們就會意識到語言運用方面的信息。久而久之，習慣成自然，講話時注意得體與否就會變成這些學生語言運用的一部分。教師從不提語境，學生又如何能“無師自通”，注意是否得體的問題呢？

4.小結

語言教學是一門學問，我們可以把漢語二語教學和華文教學看成一個學科。這個學科既有科學的一面，也有藝術的一面。科學指的是萬變不離其宗，不受時間、地點、學術流派和理念影響的“硬核”，比如語音學習，學生總得學好語音才能把話說好；藝術指因人、因地、因時而異，因理念不同而靈活掌握的教學方向和操作手段。

“教什么”和“如何教”這兩個核心問題從語言教學的第一天起就存在，多年來隨著時代的變化、理念的更新和科技的發展，各種不同的答案層出不窮。曾經認為是“唯一”正確的道路（比如語言實驗室剛問世的時候，沒有實驗室的學校都覺得自己是二等公民；句型操練風靡的時代，不做替換練習的教師簡直是大逆不道），慢慢變得不那么唯一。時代的變化使“學以致用”慢慢地成了語言學習的主流，理念的更新帶來了知識傳授與能力培養并重的局面，科技的發展讓粉筆黑板及其所代表的“操作體系”慢慢退出歷史舞臺，讓線上、線下教學一起各顯神通。

語言教學作為一個領域之所以能不斷發展，就是因為我們發現這兩個核心問題有源源不斷的新答案。本文根據多年來一直試行的教學體系和理念，試圖為這兩個古老的問題提供另一種答案。實踐證明，這一體系四個環節中最難落到實處的是教學活動與教師培訓。我們已經有了語用為綱的測試系統、課程和教材，但說到能把這些理念變成現實的教師能力，只能說我們離目的地還有相當的距離。對教師來說，理念的改變難，習慣的改變更難，養成新的教學習慣是難上加難。嚴格地說，這是一個脫胎換骨的過程，但并非每一個老師都能脫、能換。作為在這一領域耕耘的語言教師，很多時候我們其實并不清楚是否能到達彼岸，但我們清楚的是，想把任何一件事情做好，就必須隨著社會的發展隨時審視我們的“一貫”做法，善用時代的機遇并不斷實踐，這就是與時俱進。