“群體共讀”促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)成長

馮琪 周霞

編者按：要保證學(xué)前教育的質(zhì)量，教師隊伍的質(zhì)量建設(shè)是關(guān)鍵。教師隊伍的質(zhì)量不僅受到職前師范生培養(yǎng)水平和職業(yè)準(zhǔn)入考核標(biāo)準(zhǔn)的影響，也與職后的教師專業(yè)成長狀況有很大的關(guān)聯(lián)。關(guān)于教師專業(yè)成長，許多專業(yè)研究者已對此進(jìn)行了學(xué)理上的諸多探討，但是現(xiàn)實(shí)狀況十分復(fù)雜，實(shí)踐起來并沒有那么容易。于是，許多地方的教研員和幼兒園總結(jié)了一些頗具特色的“土經(jīng)驗”，針對當(dāng)?shù)赜變簣@條件和師資水平等現(xiàn)實(shí)狀況進(jìn)行了教師專業(yè)成長策略的探究。本刊專門選取了一些地方的做法，讓大家了解針對不同的地區(qū)狀況該如何因地制宜地促進(jìn)教師專業(yè)成長。

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提出，要把能力為重、終身學(xué)習(xí)作為幼兒園教師的基本要求。幼兒園教師想要緊隨時代的步伐，做到與時俱進(jìn)，理應(yīng)重視學(xué)習(xí)、重視閱讀，用閱讀促進(jìn)自身的專業(yè)成長。然而，當(dāng)前幼兒園教師閱讀還存在一些問題，如：閱讀習(xí)慣不佳、閱讀環(huán)境不良、碎片化閱讀居多。因此，幼兒園要找尋新途徑來提高教師的閱讀意識和閱讀興趣，助力教師的專業(yè)成長。于是，“群體共讀”就走進(jìn)了重慶市北碚區(qū)幼兒園骨干教師工作室，成為促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要途徑。

何謂“群體共讀”

不同個體按照某些共同的特征或需求聚集在一起，同活動、共交流，就形成了群體。本文中的“群體”指重慶市北碚區(qū)幼兒園骨干教師工作室（下文簡稱為工作室）中的教師團(tuán)隊。本群體以區(qū)域?qū)W前教育教研員暨重慶市特級教師作為工作室主持人，帶領(lǐng)區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)幼兒園的15名骨干教師以讀書為主要方式組建而成。“共讀”則指工作室全體成員基于專業(yè)成長這一共同愿景，通過共同閱讀一本書籍、共同參與閱讀討論的過程，而開展的有目的、有計劃的閱讀活動。

“群體共讀”的價值

為了解幼兒園教師的閱讀現(xiàn)狀及所需支持，工作室在開展群體共讀活動之前針對部分幼兒園教師閱讀現(xiàn)狀進(jìn)行了問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，幼兒園教師普遍認(rèn)可閱讀對于自身專業(yè)發(fā)展的重要性，但個別化的閱讀計劃性不足，且缺乏外在的督促與鼓勵，讀書難以持之以恒。群體共讀相比個體閱讀，有其優(yōu)勢的一面，特別是在閱讀專業(yè)書籍的時候，更有助于發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的優(yōu)勢。在主持人的帶領(lǐng)下，有計劃、有組織地進(jìn)行系列閱讀活動，可讓成員的閱讀行為更容易堅持。同時，在閱讀過程中，面對著同一本書，讀者從不同的角度去解讀，然后通過讀書會、小組討論等形式分享看法、交流感想，有助于教師更深入地去閱讀和思考。同時，在共讀一本書的過程中，教師可綜合自己與他人對書籍的解讀，對自己的教育觀、兒童觀進(jìn)行反思，并把閱讀書籍的所得運(yùn)用到教育實(shí)踐中去。

“群體共讀”實(shí)踐模式

（一）理論學(xué)習(xí)型

理論學(xué)習(xí)型群體共讀是指為提升幼兒園教師理論水平，圍繞教育教學(xué)實(shí)踐中的問題與困惑，梳理、歸納出指向相關(guān)理論的學(xué)習(xí)點(diǎn)，從書籍中尋找答案的共讀方式。其實(shí)施路徑為：專家引讀—理論共讀—課題組領(lǐng)讀。

1.專家引讀，激發(fā)學(xué)習(xí)共鳴

針對幼兒園教師閱讀現(xiàn)狀不佳的情況，如何激發(fā)幼兒教師的閱讀興趣呢？工作室邀請專家（高校教授、名師、名園長）率先進(jìn)行引讀。不同專家從不同角度對“閱讀”做了解讀，從閱讀的重要性、閱讀的方式方法等方面進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)。引讀以“讀”為切入點(diǎn)，聚焦幼兒園教師的專業(yè)成長，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展源于學(xué)習(xí)和閱讀，從讀書的目的、作用、意義等方面，激發(fā)工作室全體成員的閱讀欲望和興趣。

2.理論共讀，碰撞理論認(rèn)識

工作室開展“共讀一本經(jīng)典”活動，共讀書籍是朱莉·布拉德所著的《0-8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》。在共讀第一章“理解環(huán)境的重要性”時，教師們對于“環(huán)境與發(fā)展適宜性教育”相關(guān)理論的理解遇到了困難。于是，主持人運(yùn)用線上線下相結(jié)合的方式，線下共同閱讀書籍，線上交流閱讀心得，帶領(lǐng)大家共讀理論，并結(jié)合《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》進(jìn)行拓展閱讀。經(jīng)過幾次共讀后，大家對理論觀點(diǎn)的理解漸漸明晰，也明白了如何通過環(huán)境有效地“教”，從而明白如何為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。對書中的理論有深刻理解后，工作室成員躍躍欲試，積極地在實(shí)踐中去運(yùn)用。

3.課題組領(lǐng)讀，內(nèi)化理論知識

課題研究是將理論內(nèi)化為實(shí)踐的重要途徑，可培養(yǎng)教師的研究型思維，讓教師學(xué)會定位問題、解決問題，提高教學(xué)能力。工作室主持人于2017年4月成功立項區(qū)級規(guī)劃課題“基于教師專業(yè)成長的群體共讀實(shí)踐研究”，帶領(lǐng)全體工作室成員以課題為載體，開展以“群體共讀”為主題的多種教科研活動。課題研究不僅增強(qiáng)了工作室成員的資料收集能力、問題解決能力，更培養(yǎng)了教師從問題出發(fā)，去深入閱讀與思考的習(xí)慣。一段時間后，教師能夠有意識地從理論方面反思教學(xué)實(shí)踐，并通過閱讀去加強(qiáng)自身的理論認(rèn)知水平。

（二）實(shí)踐診斷型

實(shí)踐診斷型群體共讀是指將書中的理論知識與教師教學(xué)實(shí)踐行為緊密結(jié)合，通過理論知識點(diǎn)來診斷、分析和改進(jìn)教師的教學(xué)行為，從而提升教師專業(yè)能力的一種實(shí)踐共讀方式。其實(shí)施路徑為：實(shí)踐助讀—反思明讀—再實(shí)踐悅讀。

1.實(shí)踐助讀，診斷教學(xué)行為

工作室成員達(dá)成初識理論的目標(biāo)后，嘗試運(yùn)用所學(xué)理論引領(lǐng)自身實(shí)踐行為，是群體共讀后第一次理論與實(shí)踐的結(jié)合。為了幫助教師將理論運(yùn)用于一線教學(xué)，工作室將共讀內(nèi)容與實(shí)踐工作相結(jié)合，主持人依據(jù)成員在閱讀中的困惑，聚焦難點(diǎn)，帶領(lǐng)工作室成員走進(jìn)幼兒園，對成員教學(xué)行為進(jìn)行診斷，給出診斷報告，提出后期閱讀建議，以便幫助成員明確問題所在，得以繼續(xù)在閱讀中尋找答案。

2.反思明讀，理清問題根源

教師要經(jīng)常反思才能促進(jìn)自己專業(yè)成長。反思明讀是教學(xué)實(shí)踐診斷后的再學(xué)習(xí)、再認(rèn)識、再提升。工作室進(jìn)行前期的教學(xué)診斷后，鼓勵學(xué)員及時反思，將共性問題與書籍閱讀相結(jié)合，讓成員們再次閱讀、理解、思考，從而理清問題根源，逐漸明晰教學(xué)困惑。這種反思剖析式學(xué)習(xí)，既能體現(xiàn)自己的認(rèn)識、展示教師的個人風(fēng)采，又能在分享閱讀成果與心得中交叉診斷，達(dá)到同伴間橫向交流思想和互助發(fā)展的目的，從而實(shí)現(xiàn)在集體共讀中碰撞思想、共同進(jìn)步。

3.再實(shí)踐“悅”讀，讓理論落地生根

“再實(shí)踐”是理論內(nèi)化后與教學(xué)實(shí)踐相互促進(jìn)的階段。在工作室組織了多次的群體共讀后，教師主動進(jìn)行嘗試，不斷尋找理論與教學(xué)實(shí)踐的契合點(diǎn)，從而將集體閱讀變?yōu)橐环N自我“悅”讀。再實(shí)踐的“悅”讀不但可以促使教師在反復(fù)研磨中找到教學(xué)實(shí)踐的理論支撐，而且可以有針對性地幫助教師“查漏補(bǔ)缺”。在閱讀與實(shí)踐互動互生的過程中，教師的理論認(rèn)識得以深化，教學(xué)實(shí)踐能力得以提升，教師在獲得閱讀的成就感的基礎(chǔ)上獲得專業(yè)成長。

（三）研訓(xùn)交流型

研訓(xùn)交流型群體共讀是指為激發(fā)教師發(fā)揮潛能，擴(kuò)大輻射范圍，通過專題教研、互動培訓(xùn)、成果提煉等方式達(dá)到閱讀后的經(jīng)驗交流與感悟分享，從而實(shí)現(xiàn)深化認(rèn)識、凝練經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)化的共讀方式。其實(shí)施路徑為：對話中研讀—培訓(xùn)中導(dǎo)讀—寫作中深讀。

1.對話中研讀，構(gòu)建新思想

教研活動離不開參與者之間的深度對話。對話可以建構(gòu)新思想、傳遞新認(rèn)識。為此，工作室選取了共讀書籍中的內(nèi)容開展專題教研活動，鼓勵全體成員分組分批承擔(dān)教研活動籌劃、主持、中心發(fā)言，深入?yún)⑴c教研活動。對話讓團(tuán)體智慧大于個體智慧的總和，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗共享、教訓(xùn)共享、成長共享，達(dá)到“1+1>2”的效果。對話既是一種討論，也是一種學(xué)習(xí)，工作室成員在此過程中構(gòu)建新思想，將“新思想”轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐能力，從而促進(jìn)教師專業(yè)能力向更高層次發(fā)展。

2.培訓(xùn)中導(dǎo)讀，傳遞新智慧

工作室主持人是區(qū)學(xué)前教育教研員，她依托區(qū)級培訓(xùn)資源，結(jié)合各級培訓(xùn)項目，給予工作室成員傳播、分享群體共讀成果的機(jī)會，讓成員有機(jī)會將自己有價值的思考傳遞給其他幼兒園教師群體。如：工作室成員借助國培、市培、區(qū)培、送教下鄉(xiāng)、異地交流等平臺，將自身共讀后的理論認(rèn)知、實(shí)踐反思凝練成新智慧，分享、傳遞給其他幼兒教師，打破園所之間、區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間的壁壘，讓工作室成員在傳遞新智慧過程中加深對理論的認(rèn)識，提升自身的專業(yè)能力。

3.寫作中深讀，提升新高度

寫作是教師專業(yè)成長中必不可少的路徑之一，是將所讀、所行、所思融合教學(xué)實(shí)踐后的新思考，是“輸出型”的理性反思。它是工作室群體共讀活動中的一種特別的“閱讀”、深度的“閱讀”，可以喚起幼兒園教師的獨(dú)特見解，將幼兒園教師專業(yè)成長帶入新的高度。為此，主持人要求工作室成員不斷積累、內(nèi)化有價值的實(shí)踐案例和閱讀感悟，從而產(chǎn)生新認(rèn)識、新理解、新思考，然后把所讀、所思、所做凝練成文章投稿發(fā)表。這樣教師的閱讀與思考才會成體系，也能夠把理論運(yùn)用到實(shí)踐的經(jīng)驗進(jìn)行系統(tǒng)的總結(jié)。此外，教師的文章能發(fā)表，對于其專業(yè)成長會有較強(qiáng)的認(rèn)同感，有助于其進(jìn)一步成長。

“群體共讀”可以幫助教師養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提升教師專業(yè)素養(yǎng)，并在與實(shí)踐互動的過程中，提升教育實(shí)踐能力，最終達(dá)到專業(yè)成長的目的。

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