過程性考核在“基因工程”課程中的應用

何倩毓，唐彥君，劉 偉，王守志，李 婧，王憲青，趙 蕊，余麗蕓，王桂華

（1.黑龍江八一農墾大學，黑龍江大慶 163319；2.哈爾濱市阿城區勝利小學校，黑龍江阿城 150300；3.東北農業大學，黑龍江哈爾濱 150010）

0 引言

2018年教育部發布《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》 （教高[2018]2號）的第4部分圍繞激發學生學習興趣和潛能深化教學改革的第12條加強學習過程管理指出，加強考試管理，嚴格過程考核，加大過程考核成績在課程總成績中的比例。健全能力與知識考核并重的多元化學業考核評價體系，完善學生學習過程監測、評估與反饋機制。綜合應用筆試、口試、非標準答案考試等多種形式，全面考核學生對知識的掌握和運用，以考輔教、以考促學，激勵學生主動學習、刻苦學習。依據文件精神，把加強課程過程性考核管理作為解決師生對教學精力投入不到位的手段和提高課堂教學質量及人才培養質量的重要抓手[1-2]。

傳統的課程考核是以標準化考試為主要形式的終結性評價，忽略了課程學習的過程性，考核內容不全面、考核方式單一，學生容易忽視學習過程的重要性，從而過分重視學習的結果，形成平時不認真學習，考前臨時突擊死記硬背的學習態度，學習收獲甚微[3-4]。因此，以學校的人才培養目標為指導方向，基于“基于工程”MOOC和學習通平臺，進行“基因工程”課程教學改革，采用了對分課堂的教學模式，對學生的學習效果采取了過程性考核，旨在通過加強課程過程性考核，以學生為學習主體，確實讓學生忙起來、讓學生真正學起來。

1 對象和方法

1.1 對象及分組

在學校生物科學技術學院2016級生物技術1班實施對分課堂教學模式，采取過程性考核方式，2016級生物技術2班沒有進行教學改革。2016級生物技術1班共54人，分成9組，每小組6人，分組原則是同一個寢室的學生不允許在一個組，男女比例相等，根據上學期的綜合成績的優良中差，每個等級里只能有1～2個人在同一個小組中。

1.2 研究方法

在“基因工程”課程教學中，采用了復旦大學心理學教授張學新發明的對分課堂教學模式：具體包括5個環節：講授（教師完成）、獨立學習（學生獨立完成）、獨立做作業（學生獨立完成）、小組討論（學生共同完成）和組間交流（教師、學生共同完成）。將超星學習通平臺融入到課程過程性考核中，利用平臺上的討論、作業、測試等功能記錄學生的學習行為和學習結果，從而發揮平臺過程性考核的作用[5]。實施教學改革后將傳統的終結性考核為主轉向過程性和終結性考核相結合的考核模式。

基因工程考核方式見表1。

表1 基因工程考核方式

從表1可以看到，過程性考核涵蓋了學習過程中的5個方面，細化到5個考核點。

1.3 教學實施

利用自建“基因工程”MOOC的學習通平臺，學生以闖關式進行平臺資源的學習，平臺記錄學生學習行為和自測結果，教師及時查閱學生自測結果，獲得學生學習情況的反饋，將錯誤率高的題在課堂上引導學生作答，并解答此題，有利于加強對學生的個性化指導[5]。采用對分課堂教學模式時，教師講授重點知識點（25 min）；學生內化吸收和整理（10 min），學生將自我總結的知識點提交到平臺，學生間互相學習；小組組員間進行討論（15 min）；每組挑選1人進行2 min匯報（18 min），匯報期間學生之間、師生之間可以進行質疑討論（12 min）；最后教師總結（10 min）。

課堂時間分配見圖1。

課后的擴展學習內容，學生通過平臺提交，并記錄學生學習的情況，學生間互相學習，強調的是自我掌控的個人學習模式。

圖1 課堂時間分配

每次課上學生的內化吸收學習內容以作業形式上傳到平臺中，學生的課上發言互動依據發言質量和次數進行給分。在教學改革過程中，利用自建“基因工程”MOOC進行混合式教學，將學生成績考核方式做了相應調整，將平時成績比例提高至70%，期末考試占30%。平時成績的構成發生了很大改變。

學習通平臺的觀看課程視頻占35%：學生可以在課前或者課后進行MOOC平臺的資源進行學習，時間不限，遇到不懂的地方可以在討論區發起討論，也可以將自己學得特別明白的知識點編制成問題考考其他學生，進行“亮考幫”環節。

（1） 線上章節測試占15%。學生進行線上資源學習后自主測試，平臺記錄測試成績。課前教師根據學生的測試結果，將錯誤率高的題進行課上講解。

（2） 討論占10%。教師發布的討論話題、課堂上學生的發言等，根據學生發言次數和發言質量給出相應成績。學生發布的“亮考幫”話題，依據其他學生進行互動的情況和質量給出相應分數。

（3） 作業占20%。作業分為個人作業和團隊作業。個人作業即內化吸收環節，自我學習總結的內容和課后擴展學習內容。團隊作業是為了培養學生的團隊合作精神和語言表達能力，要求學生以小組為單位完成團隊作業。在課程進行到后1/3時，學生已掌握基礎知識之后，進行綜合性專題設計，學生圍繞主題查閱資料，進行設計、討論、修改和完善，制作PPT，每組匯報時間5 min，回答提問3 min。所有學生均是評委團成員，對各組答辯情況（PPT內容、形式、匯報人講解和回答問題情況）進行打分評價，分為優秀、良好、中等和合格4個等級成績，優秀的2組、良好的2組，進行獎勵。

（4） 線上考試占20%。大約2周時間進行一次線上考試，考試內容是2周內學生學習出錯率高的試題，檢測學生鞏固效果。

期末考試為閉卷考試，主要包括分析題、表達設計題、綜合多項知識點的試題等題型，沒有名詞解釋題、簡答題等基礎知識考核題，試卷旨在考核學生綜合運用所學知識解決基因工程問題進行合理分析的能力，更加注重考核學生解決復雜問題的能力。

1.4 統計分析

應用SAS 9.4統計學軟件對實驗班和對照班的成績在2個班級的分布進行了卡方獨立性檢驗，p＜0.05為差異，有統計學意義。

2 結果與分析

2.1 定量分析

2.1.1 線上學習內容完成情況

學習通平臺記錄了學生學習情況，課程積分滿分是50分。

學習通平臺記錄學生的學習情況見圖2。

圖2 學習通平臺記錄學生的學習情況

2.1.2 2個班級期末考試成績比較

2個班級期末考試成績分布有統計學意義（X2=81.489 2，p＜0.000 1）。

2個班級期末成績分布（n） 見表2，2個班級期末成績分析見表3。

表2 2個班級期末成績分布（n）/分

表3 2個班級期末成績分析

2.2 定性分析

在課程結束之際，實驗班學生對“基因工程”課程的學習進行了筆頭總結，在談及“基因工程”課堂教學方法的問題時，學生均認為“基因工程”課程以學生為中心，但教師在教學過程中仍然擔負著不可或缺的角色。

學生1：上課形式是以前沒有經歷過的，感覺很好，可以將自己的想法提出來和大家一起探討，感覺這樣可以深入理解所學知識，而不是像以前一樣，死記硬背知識點。

學生2：教學方式十分新穎，注重培養學生的自主思維能力，有利于學生獨立思考、獨立學習，希望能更多地從各方面去質問不足，課程訓練了學生獨立思考、學會查閱資料、學會質問的能力，有助于適應將來的學習生活。

學生3：這種學習方式讓學生能夠獨立思考，去獨立解決一些問題，這樣一來學習效果就會比傳統授課方式要高，而且對于知識的理解更深，也是百分之百的掌握，通過小組合作的這種方式，更是培養了小組合作能力，這種教學方式非常棒。

在課程結束后，對該課程的考核方式做了問卷調查，參與人數53人，表示非常同意課程考核方式的有26人（占49.1%），表示滿意的有20人（占37.7%），對考核方式滿意度一般的有7人（13.2%），從調查結果可以看出，超過85%的學生對這種考核方式表示贊同。

3 結語

經過一年的教學實踐，從獲得的數據和學生的總結來看，對分課堂教學模式中過程性評價學生學習效果是可行的，加強對學生學習的形成性評價，有明顯的教學效果，培養了學生學習習慣，鍛煉了學生學習能力。

結合教學改革工作，進行課程過程性考核管理，做到線上有資源、課堂有活動、考核有評估。將學習通平臺融入到課程過程性考核中，取得了良好的效果。利用平臺上的課程資源、討論、作業和測驗等功能，從而更充分地發揮平臺過程性考核的作用。

在今后的教學過程中，需要不斷總結解決過程性考核實施過程中遇到的問題，進一步細化過程考核的管理，真正做到通過加強學習過程性考核客觀準確評價學生平時學習情況、激發學生學習興趣、提高學生過程學習質量。