有意義言語學習理論與外語語法教學

摘 要：語法是一門語言的靈魂。語法教學是高校俄語教學的重要組成部分。目前我國高校俄語語法教學最常用的方法為明示語法教學與暗示語法教學，二者各有側重。鑒于俄語語法的自身特點，有意義言語學習理論為俄語語法教學提供了新視角，同時其自身也得以發展。將傳統語法教學方法與有意義言語學習理論相融合，能夠探索出俄語語法教學的合理模式。

關鍵詞：語法;教學;俄語;有意義言語學習理論

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2020）12-000-05

俄語屬于印歐語系中的斯拉夫語族，是一種屈折語。19世紀時，俄國大文學家Белинский（別林斯基）曾說過：“Грамматика — это душа языка（語法是語言的靈魂——筆者譯）”。就俄語而言，離開語法寸步難行。不掌握語法知識——詞形變化規則和用詞造句規則，熟記1000個詞匯也沒用[1]。語法作為語言的語法體系和抽象范疇的體系，是物質的語法形式和抽象的語法意義的統一體，它和詞匯相互作用，使語言得以存在并發揮功能[2]。我國高校中，語法課為俄語專業學生基礎學習階段的專業主干課課程，具有不可取代的重要地位。任何一門外語教學，如果沒有系統科學的教學方法支撐，其教學過程一定會混亂無序，也會影響學生高效地掌握語言知識與提高語言技能。

1 俄語語法教學的常見方法

1.1 明示語法教學

在我國的俄語教學中，語法教學慣常使用的方法是教師首先講解語法規則，然后引導學生針對所講的語法規則作有一定情景的練習。這種方法的理念是學習者通過對語法結構的有意識操練，自然地發展他們的語言能力，這種方法為明示語法教學（explicit approach）。由于它在實施中采用演繹的手段，也稱演繹法[3]。

該教學方法可歸結為課堂教學的兩個步驟：教師講解與學生練習。該方法的以上兩種稱名亦分別強調了這兩個部分。在實際的教學應用中，教師講解部分占據了大多數時間。明示語法教學之所以成為我國高校俄語語法課的主要教學方法之一，是因為它符合人認識事物以及學生學習知識的普遍規律，即先從間接經驗學起。語法課的教學內容實質上也是前人總結、歸納出的間接經驗。

在教學方法上，明示語法教學實質上是以教師講授為主的傳統教學方法，采用以教師為中心的教學風格。鑒于課堂時間有限，為讓教師多分配些時間講解抽象的語法規則，在很多情況下，學生練習部分局限于少量的教材例句。明示語法教學在一定程度上容易使教師、學生產生枯燥情緒，強迫學生被動接受知識，制約了學生獨立思考的能力。除此之外，對語言規則的機械套用，有時也會因為不符合實際的言語行為習慣而產生病句。在語法知識本身的講授上，明示語法教學通常是從語法形式層面出發，再闡釋語法形式所蘊含的語義結構，即從形式到意義。

1.2 暗示語法教學

與明示語法教學相對的是暗示語法教學（implicit approach），它強調學生學習語法時必須置身于有意義的可理解的語言環境中，這樣他們才能盡可能自然地習得目標語語法。即由具體到總體，教師引導學生在具體的語言實踐中和大量的語言材料中推導出語言的規則[4]。鑒于推導語言規則的過程即為歸納、總結的過程，因此，暗示語法教學又稱“歸納法”。

暗示語法教學可歸結為課堂教學實踐的兩大步驟：學生分析言語實例與歸納出抽象的語法規則。暗示語法教學能夠培養學生獨立思考、自主學習的能力，激發學生課堂學習的熱情。在教學方法上，暗示語法教學是以學生為主體的教學方法，采用以學生為中心的教學風格。在暗示語法教學中，教師只是起到輔助作用，如課前準備相關言語實例以及在學生總結語法規則過程中積極引導。

暗示語法教學具有一定的局限性。首先，對學生自身能力要求較高，學生需具有一定的專業知識基礎，以及能夠在繁復的言語現象中抽象出語言規則的邏輯思維能力。其次，對于教師來說，如何在有限的教學時間內引導學生歸納出準確、全面的語法規則并幫助學生完成充分的練習，亦具有一定的挑戰性。在語法知識本身的講授上，暗示語法教學是從語言內容層面出發，再到語言形式。

目前，明示語法教學與暗示語法教學為我國高校俄語教學實踐中最常用的教學方法。綜上可知，明示語法教學（演繹法）與暗示語法教學（歸納法）主要的區別在于：前者從語言形式出發，后者從語言意義出發;前者以教師講授為主，后者以學生總結為主;前者從語言規則運用到言語現象，后者從言語現象上升至語言規則;前者從抽象到具體，后者從具體到抽象。

2 俄語語法教學中運用有意義言語學習理論的可行性

奧蘇伯爾（D.P. Ausubel）是著名的美國心理教育學家，是心理學家皮亞杰的追隨者之一。他基于長期的實驗研究和理論探索，在1963年出版的重要著作《有意義言語學習的心理學》中提出了一種新的學習理論，即有意義言語學習理論[5]。奧蘇伯爾認為，人類知識經驗的傳遞是以語言文字為媒介或載體的。學生對前人知識經驗的學習一般是通過對傳載知識的語言文字的理解而獲得知識意義的過程。有意義言語學習理論的基礎是“認知結構同化論”。新知識的學習必須以認知結構中有關“舊的”知識經驗為基礎，通過新舊知識的相互作用，即意義聯系，將新知識納入認知結構中去的過程。這種新舊知識的相互作用或意義聯系就是“同化”。同化的結果一方面使學生獲得新知識的心理意義，另一方面使原來的認知結構發生變化[6]。

通過教師對新知識的講解，學生聯想到自己認知結構中的舊知識，新舊知識“同化”的過程實質上是新舊知識的“聯系建構”過程。借助對舊知識的認識來識解新知識，使學生獲得新知識的心理意義，亦豐富了學生的認知結構內容。有意義言語學習理論符合人認識事物從已知信息到未知信息的過程。值得注意的是，學生獲得的新知并不是教材或教師講解中的文字表述本身，而是文字表述中的知識內涵。

將有意義言語學習理論運用到俄語語法教學中具有可行性，原因在于以下幾個方面：

首先，俄語語法規則具有高度的抽象性與概括性。在語法教學過程中，由于課堂時間有限，容易對一些抽象的語法規則闡釋不足，甚至不乏將語法規則歸類于言語習慣固定準則而不作闡釋的情況。這種教學方式難免會造成學生對語法規則的機械套用，對其理解不足，或是應用有誤。因此，若將有意義言語學習理論運用在俄語實踐語法課堂教學中，則會促使教師與學生對語法規則（新知）進行講解、闡釋、歸納，追溯語法規則的形成根源及探究語言規則內部的深層聯系。

其次，我國大多數高校俄語專業所使用的教材中，語法部分均從語法形式出發，按照主題配置知識點。這樣能夠使語法部分的學習與學生詞匯量的增長保持一致，將語法知識以主題塊的方式循序漸進地向難推進。然而，這種配置亦具有其弊端，容易忽略不同主題塊之間或同一主題塊不同知識點之間實際存在的潛在聯系。有意義言語學習理論要求學生在自己的認知結構中對新舊知識進行“同化”，這就要求學生在理解新語法規則時，將其與已掌握的語法規則尋求并建構相關聯系。

3 “衍生性同化”與俄語語法教學實踐

奧蘇貝爾劃分了4種有意義言語學習理論的概念同化類型：第一，類屬性同化，即把新概念納入已有概念體系中的某一類;第二，并列結合性同化，即把新概念與認知結構中已有的舊知識并列結合在一起;第三，上位概念的同化，即在已有概念的基礎上學習一個更抽象的上位概念;第四，下位概念的同化，即在已有的上位概念的基礎上學習一個下位概念[6]。以上概念同化的類型實質上與新舊知識間不同的關系類型相對應。類屬性同化對應種-屬概念間的聯系建構;并列結合性同化對應并列概念間的聯系建構;上位概念的同化與下位概念的同化對應上-下位概念間的聯系建構。

任何一種科學的教學理論都并非憑空產生，而是在教學活動實踐中，面對具體的教學任務時不斷探索而來，并在后續的教學實踐中得以驗證和發展。將有意義言語學習理論運用到俄語語法教學的過程中，我們發現，有意義言語學習理論的概念同化類型并非局限于以上4種。下面我們通過具體語法教學案例對該問題進行闡釋。

現階段絕大多數我國高校俄語專業使用的教材為北京外國語大學俄語學院編著、外語教學與研究出版社出版的《東方大學俄語（新版）學生用書》。俄語專業大一學生在學習該套教材第二冊第十課“用動詞不定式表示”的無人稱句時，教材中對該語法規則的表述如下：

動詞不定式表示應該、必須、可能、不可能等意義。如要指出行為的主體時，則用第三格。例如：

Когда мне зайти к вам？（我什么時候到您那里去？）

Что мне рассказать вам？（我給你們講什么呢？）[7]

在教學實踐中，我們發現，面對該條語法規則，大一學生多采取機械記憶的方法，對其不求甚解，甚至對規則本身理解有誤。盡管通過教材中語法規則的文字表述及例句，一些學生可以提取出句式“кому（行為主體三格）+инф.（動詞不定式）”，但并不明白為什么句中動詞不定式“зайти”“рассказать”含有“應該、必須、可能、不可能”等意義。對語法規則的理解不透徹，必然會導致對其運用錯誤。

在這種情況下，有意義言語學習理論能夠有效幫助學生理解、掌握該語法規則。首先，面對教材中該語法規則的表述，學生自主（或經由教師啟發）聯想到另一個也涉及“應該、必須、可能、不可能”等意義的已學句式“кому（行為主體三格）+надо/нужно/можно/нельзя等+инф.（動詞不定式）”。學生能夠在這兩個“新”“舊”句式間產生聯想的原因在于兩個句式語義結構具有相似性，產生聯想的過程亦是“同化”“聯系構建”的過程。

根據語言演變的規律，可以推斷出，在句式“кому（行為主體三格）+надо/нужно/можно/нельзя等+инф.（動詞不定式）”的基礎上，通過省略謂語副詞的手段，從而衍生出句式“кому（行為主體三格）+инф.（動詞不定式）”。正是如此，即使后者在形式上沒有表“應該、必須、可能、不可能”等意義的謂語副詞，仍能夠表達相應的情態意義。

學生在認知結構中將教材例句“Когда мне зайти к вам？”與句子“Когда мне надо зайти к вам？”進行聯系建構。通過對比得知，第一個句子是在第二個句子的基礎上衍生而來。雖然在形式上省略了謂語副詞“надо”，但仍保留了該謂語副詞的意義。如上所示，教材中第一個句子的漢語翻譯為“我什么時候到您那里去？”，實質上我們將其翻譯為“我該什么時候到您那里去？”更為貼切。同理，教材例句“Что мне рассказать вам？”是由“Что мне надо рассказать вам？（我該給你們講什么呢？）”衍生而來。

這種情況下的新舊知識“同化”既不屬于奧蘇貝爾所指的類屬性同化、并列結合性同化，也不屬于上位概念同化與下位概念同化。我們將這種新舊知識之間派生關系的建構稱為有意義言語學習理論中概念的“衍生性同化”，這在一定程度上豐富了奧蘇貝爾所提出的概念同化類型。同時，也在一定程度上說明，在俄語語法實踐教學中，有意義言語學習理論具有繼續發展的空間和可能。

4 俄語語法教學的合理模式

考慮到傳統明示語法教學與暗示語法教學各自的側重點與局限性，鑒于有意義言語學習理論在俄語語法教學中運用的可行性及發展的可能性，我們試圖探索俄語語法教學的合理模式。

4.1 課前教師布置預習任務

預習的內容包括理解語法規則、例詞或例句，以及做好知識點所對應的課后習題。學生提前理解語法規則、例詞或例句，實質上也是明示語法教學的運用方式之一。在預習的過程中，學生理解新的語法規則，分析語法規則的內部結構與運用條件，解析例詞或例句的內部邏輯。通常學生通過課前預習，雖不能做到完全掌握新語法知識點，但在一定程度上能夠優化課堂教學效果。

4.2 課堂教學中將有意義言語學習理論與暗示語法教學相結合

教師首先將相關例詞或例句提供給學生。鑒于學生已經做了課前預習，這種情況下，暗示語法教學體現的方式為，引導學生明確例詞或例句與語法規則之間的正確應用關系。之后，教師啟發學生將新的語法規則與已學的舊語法規則之間建立聯系，即進行新舊知識間的“同化”過程。俄語語法的基礎學習階段為大學一年級和二年級，且俄語專業學生多為零起點生，因此，在俄語實踐語法課堂上，“同化”過程很難由學生獨立完成，教師應在新舊知識聯系建構過程中積極引導學生找出二者的共性與個性。在俄語語法教學中，新舊語法知識的共性存在于形式或意義層面，非此即彼。學生比較容易發現新舊語法知識在意義層面的共性，原因在于低年級的學生還沒有能力完全摒棄母語思維對第二外語的影響，通常從母語出發去組詞造句。從母語出發，在某種程度上意味著從意義角度出發，去尋找意義相近或相似的語法規則。學生較難獨立在認知結構中對形式層面存在共性的語法規則構建聯系，這是因為俄語本身的特征決定的。以俄語句法為例，有些實質相連的不同句法結構間可能因存在省略、繁化等手段，或存在變體，而難以發現其中的潛在聯系。

4.3 通過大量的習題對新知的語法規則進行演練

教學的真正目的不是教師的教學活動和方法，而是學生在教師的影響和組織下使自己的思想和行為發生了某種變化[8]。語法教學的目標不應局限于使學生掌握語法規則與理解言語現象的語義結構，而是使學生做到將語法規則無意識地正確運用在自己的言語交際行為中。為實現該目標，在課堂教學中進行大量的習題訓練必不可少。

5 結語

現階段我國高校俄語專業常用的教學方法為明示語法教學與暗示語法教學，兩種教學方法相互對立，且各有利弊。鑒于俄語語法規則本身的抽象性、概括性以及高校俄語教材中語法知識點的配置，將有意義言語學習理論運用到俄語語法實踐教學中具有可行性。在實際的俄語語法教學過程中，有意義言語學習理論得以發展出新的概念“同化”類型。將傳統語法教學方式與有意義言語學習理論相融合，能探索出俄語語法教學的合理模式。在教學上，該模式有助于加深學生對抽象語法規則的理解，培養學生獨立思考與運用言語的能力。在理論上，該模式有助于不同語法規則間的深層聯系建構，挖掘語法規則的內在潛力。

參考文獻：

[1] 張會森.語法和語法教學[J].中國俄語教學，2010（29）：4-5.

[2] 李勤，孟慶和.俄語語法學[M].上海外語教育出版社，2006：6.

[3] 高鳳蘭，曲志堅.語法教學的反思及基本理念的構建[J].中國俄語教學，2009（1）：73-77.

[4] 尹枝萍，郝興躍.明示語法教學與暗示語法教學討論[J].云南師范大學學報，2005（37）：119-123.

[5] 周曉萍.評奧蘇伯爾的“有意義言語學習理論”對學習心理學和教育實踐的貢獻[J].華東師范大學學報（教育科學版），1986（4）：55-66.

[6] 張奇.高等教育心理學[M].大連：遼寧師范大學出版社，2011：62-63.

[7] 史鐵強.東方大學俄語（新版）學生用書2[M].北京：外語教學與研究出版社，2010：229.

[8] 田雪.視覺傳達設計專業課程結構的現狀與創新研究[J].藝術科技，2016（11）：341.

作者簡介：梁洪琦（1988—），女，吉林四平人，研究生，博士，遼寧師范大學講師，主要研究方向：俄語語言學。