教育實習對英語師范生教學效能感影響個案研究

梅 勇 韓 倩

引言

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》要求加強教師教育，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，建設高素質教師隊伍。師范生作為未來的教師，其專業發展意義重大，不僅需要學習理論知識，還必須具備實踐性知識（姚云、李福華，等 2012）。實踐性知識包括教師的教育信念、自我認識（自我評估、自我效能等）、策略性知識等（陳向明 2003）。顧名思義，實踐性知識需要通過教育實習等“行動過程”來獲得和體現。在此過程中，師范生經歷了動態性的專業發展過程，體現在教學能力、教學信念等方面的交織發展（郭新婕、王薔 2009）。近年來，教育改革的方向開始由重視外顯教育行為向重視培養教師信念轉變，而職前教育階段是師范生發展教師信念的重要階段（胡玲翠、秦立霞 2013）。

教學效能感是教師信念的分支概念，其理論來源于班杜拉（Bandura）的自我效能理論，是指教師對自己影響學生學習行為及學習成績的能力的主觀判斷。教學效能感的高低關系到教師對教育工作的熱情及在教學中遇到困難所采取的不同態度，是影響教學質量和教師素質的重要變量，且研究表明，教學效能感在早期是可重塑的（Bandura 1997）。在全球化不斷深入的背景下，英語教育的重要性愈發凸顯，新一代的英語師范生作為未來的在職教師，他們的教學效能感水平必將影響教學能力，值得關注。故此，本研究采用定量分析和定性分析相結合的方法，對33名英語師范生教學效能感進行測量分析，旨在探討并回答以下三個問題：（1）英語師范生教學效能感的一般特征是什么？（2）經過兩個月的教育實習，其教學效能感是否有變化？（3）影響其教學效能感的因素是什么？

一、文獻綜述

（一）概念界定

教學效能感的概念最早由阿莫爾和伯曼（Armor & Berman）在1976年引入心理學研究。對教學效能感的性質研究有兩種觀點：第一，教學效能感是一種信念，是教師完成教學任務的信心，即教師相信他們有能力影響學生的學習成就（Ashton & Burn，et al.1984）。通俗地講，教學效能感是教師幫助學生的信念，即便他們面對的是最困難、最缺乏動力的學生（Gibson & Dembo 1984）。第二，教學效能感是一種知覺能力。紐曼和拉特等（Newman & Rutter，et al.1989）認為教學效能感是教師能否影響學生學習成就的一種認知能力。綜合以上兩種觀點，俞國良（1999）對教學效能感作了較全面的界定。教學效能感既是一種知覺能力，又是一種教學信念；既包括認知成分，又包括情感成分。這一定義整合了研究者們對教學效能感的不同理解及不同的研究范型，把教學效能感看作是一個多面的整體概念。下面以俞國良對教學效能感的概念界定為基礎展開研究。

（二）教學效能感研究綜述

教學效能感理論來源于班杜拉的自我效能理論。班杜拉（1997）認為自我效能感是指人對自己能否成功地進行某種成就行為的主觀推測和判斷，可分為效能預期和結果預期。俞國良、辛濤等（1995）將其分為一般教學效能感和個人教學效能感，并改編了中文版的教師教學效能感量表。一般教學效能感是指教師對教育在學生發展中作用等問題的一般看法與判斷，個人教學效能感是指教師認為自己能夠有效地指導學生，相信自己具有教好學生的能力。

研究表明，教學效能感是影響學生成績的重要預測變量。教學效能感可以影響教學行為、教學監控能力、課堂提問情況、教學行為及教學效果的歸因、教學改革的意愿和學生動力等，最終影響學生的學習成績（車偉艷 2011；屈衛國 1999；俞國良1999）。影響教學效能感可分為外部環境和內部主觀兩個因素。外部環境因素主要包括學校制度，工作環境，學校氛圍和包括師生關系、教師之間關系、教師與領導之間關系在內的人際關系等；內部主觀因素主要包括性別、年齡、個人品性、教齡、職業態度、教學策略和教學能力等。伍爾福克和羅索夫等（Woolfolk & Rosoff，et al.1990）研究學校氛圍、組織結構和學生因素對教學效能感的影響，結果表明這些變量之間存在顯著關系；俞國良、羅曉路（2000）指出學歷、性別與教學效能感無顯著關系；而教齡在影響一般教學效能感和個人教學效能感上有所差異：教師的個人教學效能感隨教齡增長而提高；一般教學效能感則與教齡成反比。

在教學效能感現狀研究方面，傳統教學模式下在職教師的教學經歷與教學效能成正比，且在學校類型、地區、職稱上有所差異。我國中小學英語教師教學效能感整體上處于中等或中等偏下水平，而如今電腦技術的運用使得互聯網熟練程度影響力擴大（Horvitz & Beach，et al.2015；羅生全、孟憲云2015；邵思源 2012；王華 2002）。對于職前英語教師來講，微格教學、教師培訓計劃對其教學效能感有不同程度的影響（Arsal 2014；Sadia & Aishah 2014）。李霽燃（2013）指出英語師范生擁有較高的一般教學效能感，較低的個人教學效能感；性別因素影響不大，學校因素影響個人教學效能感；教學經歷與教學效能感之間存在聯系。

綜上所述，國內外對教學效能感都進行了較為豐富的理論和實證研究，但結合定性與定量方式探討英語師范生實習前、后的教學效能感變化的研究有待深入。量化數據用以客觀分析大致變化情況，質性數據則便于深層挖掘主觀情感中不易察覺的變化，二者結合可以相互補充，更全面地反映教學效能感的縱向變化。

二、研究設計

（一）研究對象

研究對象系某省屬重點大學英語教育專業大學四年級學生，共33人，其中女生31人，男生2人，平均年齡22歲。在教育實習之前，這些英語師范生均已修完教師教育平臺課程，如“心理學基礎”“教育學基礎”“英語學科教學論”等，具備一定的教學知識與技能。他們被分配到中小學進行為期兩個月的實習，擔任英語教學工作甚至兼任班主任。

（二）研究工具

本研究采用定量分析和定性分析相結合的方法對英語師范生教學效能感進行測量分析，具體研究工具包括問卷調查和訪談。問卷調查采用的是俞國良、辛濤等（1995）編制的中文版《教師教學效能感量表》。該量表分為兩個分量表，共有27個項目，其中10個為一般教學效能感項目，另外17個為個人教學效能感項目。一般教學效能感分量表、個人教學效能感分量表與總量表的Cronbach’s Alpha系數分別為0.74、0.84、0.77；分半信度分別為0.85、0.86、0.84。訪談部分采用的是半結構化訪談模式。研究者從研究對象中選取8名英語師范生進行訪談并錄音，分別進行實習前和實習后兩次訪談，每次訪談設3個問題，訪談持續半小時左右，所有訪談均用漢語進行。

（三）研究過程

1.選擇被試：某省屬重點大學英語教育專業大學四年級學生，共33人。

2.前測：采用調查問卷測出被試的教學效能感現狀；在自愿的基礎上，研究者對其中8名英語師范生進行簡短訪談。

3.教育實習：在指導教師的帶領下，英語師范生奔赴學校，嚴格按照實習大綱的要求完成實習。

4.后測：教育實習結束后，研究者用同樣的問卷對英語師范生進行后測，并完成實習后的訪談。

5.數據處理：用SPSS對問卷數據進行分析，對訪談數據進行主題和內容分析，考查英語師范生的教學效能感變化及影響因素。

三、研究結果與分析

（一）英語師范生教學效能感現狀分析

將英語師范生的一般教學效能感和個人教學效能感分量表的各項得分相加再除以各項目數，得出兩個分量表的平均值和標準差；兩個分量表的總得分相加除以總項目數，得出教師教學效能感總量表的平均數和標準差。為了進一步分析英語師范生教學效能感的現狀，以“3.6分”作為理論中值，將教學效能感各項指標平均分大于或等于4.8分的師范生劃分為高分組，平均分大于或等于3.6分小于4.8分的師范生劃分為一般組，平均分小于3.6分的師范生劃分為低分組。

1.實習前英語師范生教學效能感分析

表1：實習前英語師范生教學效能感分析

如表1所示，實習前英語師范生的一般教學效能感平均分為4.48分，個人教學效能感平均分為4.10分，整體教學效能感平均分為4.24分，說明實習前該樣本英語師范生的教學效能感處于中等偏上水平；一般教學效能感高于個人教學效能感，與李霽燃（2013）對英語師范生教學效能感研究的結論相一致。

究其原因，對于英語師范生來講，他們所接受的教育使他們相信教育在學生成長中的重要作用，而且“學生大部分時間是在學校度過的，那么其中對學生產生最大影響的應該是教師”（S1），所以一般教學效能感相對較高；而實習前他們沒有過多的教學經歷，缺乏經驗，沒有掌握教學的精髓，還不能將所學理論運用于實際，對自己能夠教好學生的信心不足，在課堂教學準備效能、教學問題解決效能、教學管理效能與師生溝通效能等四個維度上分值相對較低，導致個人教學效能相對一般教學效能比較低。

表2：實習前英語師范生教學效能感水平分布情況

表2進一步說明實習前英語師范生的教學效能感水平，結果顯示在33名英語師范生中，在一般效能感方面，11名處于較高水平，19名處于一般水平，3名處于較低水平；在個人教學效能感方面，4名處于較高水平，23名處于一般水平，6名處于較低水平；就整體教學效能感而言，4名處于較高水平，24名處于一般水平，5名處于較低水平。

2.實習后英語師范生教學效能感分析

表3：實習后英語師范生教學效能感分析

由表3可知，實習后英語師范生整體教學效能感處于中等偏上水平（M＝4.22＞3.6），其中一般教學效能感（M＝4.48＞3.6）和個人教學效能感（M＝4.06＞3.6）也都處于中等偏上水平；同實習前問卷分析結果類似，實習后英語師范生的個人教學效能感依然處于三個維度平均值的最低值；且相比實習前，個人教學效能感有所下降。

究其原因，教學效能感是一個長期動態發展的過程，需要經歷不同階段的心路歷程，所以兩個月的教育實習對于英語師范生來說時間不足，其教學效能感的變化還處于情況復雜的過渡期。這也證實了李霽燃（2013）的研究結果，即六個月的教育實習對英語師范生來說是比較合適的。

表4：實習后英語師范生教學效能感水平分布情況

表4進一步說明實習后英語師范生教學效能感水平，結果顯示在33名英語師范生中，在一般教學效能感方面，12名處于較高水平，19名處于一般水平，2名處于較低水平。相比較實習前，一般組人數沒有變化，而高分組人數增加；在個人教學效能感方面，1名處于較高水平，26名處于一般水平，6名處于較低水平。相比較實習前，低分組人數不變，高分組人數減少；就整體教學效能感而言，3名處于較高水平，27名處于一般水平，3名處于較低水平。

（二）英語師范生教學效能感變化情況

表5：教育實習前、后英語師范生教學效能感配對樣本t檢驗

表5顯示，實習前、后，一般教學效能感均值相等，個人教學效能感及整體教學效能感兩個維度差別也不大。實習前、后，三個維度的教學效能得分無顯著性差異（P 值分別為 1.000、0.706、0.818），這表明在宏觀層面，英語師范生的教學效能感在這兩個時期沒有明顯的差異。然而，根據本研究的定性結果，這兩個時期的教學效能感存在微觀上的差別。出現上述定量結果的原因可能有以下幾個方面：第一，教學效能感是一個多元的概念，包括認知和情感兩個部分；量表的測量只能體現一部分情況。因此輔以必要的定性研究才能使結論更加準確。第二，該量表結果表明，為期兩個月的教育實習對英語師范生來說時長不足。該階段英語師范生教學效能感處于動態的復雜變化過程中，其教學效能感的變化未能從定量數據中直觀地體現出來。

（三）英語師范生教學效能感的微觀體現

如上文所述，教學效能感包括認知和情感兩部分，調查問卷主要用于認知方面的測量，此外，本研究采用訪談的方法對英語師范生的教學效能感從認知和情感兩方面進行研究。8名英語師范生分別命名為 S1、S2、S3、S4、S5、S6、S7、S8。訪談分為實習前和實習后。采訪問題如下：實習前，Q1：選擇教師職業的原因是什么，對該職業持怎樣的態度？Q2：如何看待教師的教與學生的學？Q3：影響學生成就的因素有哪些，你認為哪一個最重要？實習后，Q4：對教育實習的總體評價如何，有何感受？Q5：針對實習期間遇到的困難作出了哪些努力，你認為努力是否有成效？Q6：實習后教師職業認同是否發生任何變化？

Q2和Q3用于理解實習前英語師范生的一般教學效能感；Q5旨在理解實習后個人教學效能中的教學問題解決效能；Q1、Q6兩個問題旨在理解英語師范生對教師職業的態度，反映其對職業的熱情程度，從而理解他們的教學效能感；Q4用于了解英語師范生對教育實習的看法并分析實習過程中的教學效能感情況。

1.一般教學效能

一般教學效能感就是教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等問題的一般看法與判斷，分為以下三個維度：教與學的關系、教育的作用、影響學習成績最重要的因素。研究者選取了一些具有代表性的訪談示例進行分析。

表6：一般教學效能感微觀體現

從表6可知，英語師范生具有較高的一般教學效能感，認同“師生互動”“師生互相影響”。俞國良、辛濤等（1995）指出師范生一般持“教育決定論”的觀點，他們認為教育可以促進學生的身心發展，并在學生發展中起決定作用。從訪談結果來看，一部分英語師范生認同學校教育對學生發展的重要性，另一部分英語師范生在表明學生自主性、家庭教育最重要的同時，也肯定了教育、學校和教師的重要性；此外，研究表明大學師范教育可以有效地發展專業知識及教學技巧，促進一般教學效能的培養和提高，讓英語師范生對未來教學充滿信心（Sadia & Aishah 2014）。以上說明實習前英語師范生一般教學效能感處于較高水平。

2.教學問題解決效能

所有英語師范生在實習期間都會遇到困難，且主要困難來源于教學管理、教學技巧、師生相處等。英語教學在我國一直處于特殊地位，表現在小學階段不被重視，進入中學后又成了絕對的主科，“學生英語基礎普遍不好，英語不比語文、數學有趣，沒什么學習英語的熱情”（S8），外語學習本身難度大，大部分學生覺得太枯燥，對英語產生了厭倦和畏懼心理，“對很多學生來說，英語語法枯燥、單詞難背、課文也讀不好”（S2），所以對于英語師范生來講，英語教學難度大于其他科目，教學活動的實施進展緩慢，“缺乏實踐，且實踐和想象的完全不一樣”（S7），“不知道如何有效地和學生相處”（S5）。

根據班杜拉的自我效能理論，教學效能感影響教師處理問題時的情感和付出努力的程度。教學效能感越高，面對問題時的情緒越積極，付出的努力就越多。對于英語師范生來說，教學過程中困難成分比較大，所以解決問題的不同態度和方法則可以明顯體現出個人教學效能感的高低。值得肯定的是，所有英語師范生對待問題的態度都是積極的，“會在教學方法、技巧方面有所調整，對學生更有耐心一點兒”（S1），“問一下老師和同學，找一些急救性方法”（S6）。另外，英語作為一門學科有其獨特的魅力，在當今社會中，英語是重要的文化載體。廣受學生喜歡的英文歌曲、英文電影等為英語教學打開了便利之門。英語師范生都提到通過播放英文歌曲和視頻可以激發學習的熱情，通過列舉生活中的例子幫助他們理解語言，從而順利完成教學任務。S2則提到自己班上的學生大部分是“漫威迷”，課間與學生交流時會問他們一些關于角色的英文表述或相關描述，這對英語教學十分有利。懷亞特（Wyatt 2018）指出教學效能感的關鍵之一就在于高效能感的教師比低效能感的教師更愿意、更有可能找到有利于學生的學習方法。一系列積極的情緒和努力表明實習過程中英語教學問題的出現和解決有助于英語師范生個人教學效能感的提高。

班杜拉（1997）指出個人對自己在特定情境中是否有能力完成某個行為的期望可包括兩個成分，即結果預期和效能預期，其中結果預期是指個體對自己的某種行為可能導致什么樣的結果的判斷。談到采取措施后的成效，回答多為“或多或少”“有一定成效”之類。一方面，英語師范生認同自己的努力成果，認為“認真努力成效總是有的”，體現了個人教學效能的高低與努力的關系；另一方面，英語師范生表達了“實習時間短，改變不了多少”的想法，表明實習時間長短和教學效能感的變化有一定關系，呼應了上述量化數據的結果，證實了李霽燃（2013）的研究成果。

3.職業觀

在被問道“選擇英語教師職業的原因是什么？”時，8名英語師范生的回答表明其選擇成為英語教師的原因主要是外在因素，認為“教師這份工作比較穩定”（S5），或者“與自己的性格符合”（S1），又或者“教育方面女生優勢多一點”（S7），總體表現出熱情不高；在被問道“對該職業持怎樣的態度？”時，8名英語師范生整體上沒有表現出很喜歡的感情，回答多為“還可以吧”這類詞語，S3、S4則用到“不喜歡”的字眼。

俞國良、羅曉路（2000）指出教學效能感的高低與對教育工作的積極性成正比，對教學充滿熱情的教師教學效能感高。實習前英語師范生對教師職業在情感上傾向負面，對應的教學效能感為低效能。

訪談最后一個問題為“實習后教師職業認同是否發生任何變化？”，教師的職業認同是指個體教師對教師職業的整體看法，反映了他們對教師職業的積極態度。總體來說，英語師范生與學生建立師生關系，體會到了“作為教師才能體會到的純真感情”（S1），親自實踐教學活動，“在自己接觸了教育之后覺得當教師還挺不錯”（S2），尤其是之前不喜歡教師職業的S3、S4，感嘆“看到學生在自己的帶領下進步，有一種特別崇高的成就感”，“第一次覺得當老師很不錯”。英語師范生職業認同發生轉變，對教師職業擁有積極的態度并充滿熱情，在情感維度上由負面轉向正面。實習對教師職業認同的轉變起關鍵作用，肯定了劉新（2015）的觀點，即經過教育實習，師范生的職業認同相比實習前更加主動和強烈。唐進（2014）指出職業認同對教學效能感產生積極影響。經過教育實習，英語師范生產生了強烈的職業熱情，體現了他們積極的職業認同感，同時又促進了其教學效能感的提高。

4.實習觀

教育實習是師范生專業發展的準備階段，是由學生身份向教師身份轉變的具體過程，有助于師范生教學能力提升、知識積累和自我身份認同等，并幫助提升對教師形象和行為的認知（郭新婕、王薔2009）。讓8名英語師范生談談對實習的看法，他們一致認為教育實習“是段很寶貴的經歷”，“每個人之前都沒有接觸過，都會有一種新鮮感，然后也會忐忑”（S3），“可以說是一個很大的挑戰，很好地鍛煉了自己”（S2），“還挺喜歡實習這段時間”。實習經歷和活動體驗對教學效能感的產生和發展有著重要的影響（劉新 2015）。不難發現，大部分英語師范生在實習期間與指導教師、學生相處愉快，這也得益于“因為掌握了一門外語在學校頗受尊敬”（S2）；加之，英語師范生自身也很重視實習，充分發揮自身主動性去完成教學，所以整體上持有積極的實習觀。呂立杰、劉新等（2016）指出對實習的滿意程度和教學效能兩者之間具有相關性。對于英語師范生來說，在實習期間，他們通過親身參與和體驗，在實踐環境下掌握如何進行有效行動，在行動中不斷反思，深入了解自我，全面發展自我。具體表現為鞏固了教學理念，提高了教學能力，創建了良好的人際關系，對實習經歷基本滿意，由此促進了教學效能感的提高。

（四）教學效能感影響因素

在實習過程中，英語師范生的教學效能感主要受到個體經歷、情緒狀態、同伴效應和人際關系的影響。其中，個體經歷對教學效能感影響最大。利奧（Liaw 2009）分析指出，在教學過程中，職前教師在幫助學生學習英語時會體會到一種成就感。同時，這種經驗有助于改變教師對教學效能感的認知。英語教學中面臨的問題主要是學生缺乏學習興趣和存在畏懼心理，而其優勢在于英語是流行文化的重要組成部分且具生活化，這就有利于英語師范生憑借自己對英語的熱愛和專業性去感染學生，優化教學策略，激發學生的學習興趣并幫助其克服畏懼心理。這些趣味英語教學活動的實施、教學問題的解決為英語師范生有效積累了成功經驗，對教學效能感產生了積極影響。

教育實習對于英語師范生來說是嚴肅的、新奇的，他們大多以積極、主動的心態對待實習，而這種積極情感和態度的不斷培養有利于個體獲得強烈的教師職業認同和積極的實習觀，充滿對職業的熱情，進而作用于教學效能感。除此之外，相關研究表明，師范生與學生交往過程中獲得的積極情感體驗增強了其從事教師職業的使命感、職業選擇信心和職業效能感（張帝 2019）；另外，在實習過程中，幾名英語師范生被分配到同一所學校，他們可以一起討論問題并交換信息，互相影響。鄭鑫、沈愛祥等（2018）的研究結果表明，教師之間對特定學生學習情況及特定教學問題的反思對話能夠促進教師教學效能感的提高。這些英語師范生首次進行正規學校教學活動，在這一過程中，困難層出不窮，對于大多數英語師范生而言，小組討論中得到的互動和反饋幫助他們度過了艱難的教學時光，并拉近了小組成員之間的關系。與此同時，同伴之間關于教學的交流、反思性談話等有利于促進專業學習共同體內成員的教學效能感的提高；學校因素，主要是學校內的人際交往因素對英語師范生教學效能感的影響較大。雖然教育實習的目的是培養英語師范生的教學能力，但實習過程仍然是一個重要的考核過程，因此他們會努力建造良好的人際關系（主要包括實習生和指導教師之間的關系、師生關系）以期獲得積極評價。實習指導教師的態度受英語師范生及實習期間營造的積極氛圍等方面的影響，他們應積極發揮指導教師的榜樣作用。關于英語師范生和學生之間的關系如上所述，在交往過程中獲得的積極情感體驗大于消極體驗。故此，實習期間，英語師范生擁有較為融洽的人際關系。

四、結論與啟示

對英語師范生教學效能感進行個案研究，旨在探討其教學效能感的一般特征，并對實習前、后的教學效能感進行對比分析，探討變化原因。第一，英語師范生的一般教學效能感、個人教學效能感和整體教學效能感的平均值在實習前、后都高于理論中值，這說明英語師范生的教學效能感在三個維度上都處于中等偏上水平。三個維度對比情況為：一般教學效能感＞整體教學效能感＞個人教學效能感。第二，教育實習增強了英語師范生的教學效能感，英語教學活動的實施和教學問題的解決提高了其個人教學效能感，而積極的實習觀和實習過程中產生的比較強烈的教師職業認同則體現了其一般教學效能感和整體教學效能感的提升。第三，引起教學效能感變化的主要原因有個體經歷、情緒狀態、同伴效應和人際關系。第四，提出對英語師范生教育的一些啟示：改進課程設置，重視實踐性知識的獲得，延長實習時間；提高與實習基地之間的合作水平，營造良好的實習氛圍；發揮英語的獨特魅力，引導英語師范生進行趣味教學，以提高中小學生的英語學習熱情。

當然，本研究還存在許多不足和局限之處：僅是對某高校英語師范生教學效能感的個案研究，樣本不具有整體代表性，此后的研究可在樣本選取上有所嘗試，選取更具有整體代表性的樣本進行研究；所用測量工具為所有教師通用的量表，未能選取一個為英語師范生特定崗位、特定教學活動量身定制的問卷量表，以后可以制訂適合英語師范生的量表，包含英語教學的特有屬性，從而更加準確地分析其教學效能感。