地方學院英語專業學生英語寫作焦慮調查研究

鄭方園 邵小林

引言

雖然寫作技巧是外語強調的一項關鍵技能，但它仍然是學生掌握較弱的一項技能。這種現象的存在源于許多主觀因素，寫作中情緒的焦慮是其中之一。下面立足于焦慮，討論在英語學習中寫作焦慮是否對英語寫作有一定的影響，希望獲得英語寫作教學方面的啟示。

一、寫作焦慮的研究現狀

焦慮意味著人們無法實現目標或克服障礙的威脅，從而傷害自信，導致失敗和內疚的感覺逐漸增強。它包括緊張、憂慮和許多其他反應。語言焦慮指學習者用外語的恐懼或緊張（Gardner & Maclntyre 1993），這是導致寫作效率低下的重要因素。焦慮被視為一種心理概念，可分為三類，包括特質焦慮、狀態焦慮和情境特異性焦慮。特質焦慮被歸類相對穩定的人格，而狀態焦慮被視為一種反應。寫作焦慮是指學習者在寫作過程中表現出來的特有的焦慮行為（Daly & Willson 1983）。早期的研究大都以母語人士為研究對象，戴利和米勒（Daly & Miller 1975）設計了《寫作焦慮測試量表》（Writing Apprehension Test，簡稱WAT）用以測試寫作焦慮。結論是寫作焦慮與寫作表現呈負相關（Fowler & Ross 1982）。

焦慮為影響外語學習的因素之一。由于霍維茨（Horwitz 1986）開發了《外語課堂焦慮量表》，這個問題引起了國內外學者的關注。在外語學習中，許多學生有聽、說焦慮，此外，在高中時期，閱讀和寫作焦慮也可能發生。

國內外有很多關于聽、說技能的研究，然而，寫作焦慮的研究于20世紀70年代才開始。戴利和米勒設計的《寫作焦慮測試量表》是對寫作焦慮問卷的一次系統研究。此后，該調查問卷被廣泛應用于衡量不同的寫作焦慮測試。外語焦慮研究顯示，外語態度與外語焦慮之間存在負相關。戴利和米勒研究了焦慮度和學習成績之間的關系，發現焦慮度高的學生學習成績高于焦慮度低的學生的可能性較低，參加寫作課程的可能性較小。研究顯示，學習風格和外語寫作焦慮有關。史密斯（Smith 1984）認為，學生對寫作的焦慮會導致他們回避寫作練習，從而減少了提高寫作技巧的機會。具體來說，他們在語言學習中試圖寫短句，以避免寫作錯誤的風險。戴利和威爾遜（Daly & Willson 1983）認為寫作焦慮通常不是心理上的緊張，而是更強烈的焦慮或恐懼。焦慮的產生會分散注意力，降低寫作任務完成的質量。更重要的是，不同寫作任務中不同級別的焦慮導致學習者的行為不同（Faigley & Daly，et al.1981）。在寫作任務中，學生的焦慮低于焦慮者。而在辯論性寫作任務中，不同焦慮水平者表現差異不大。

以上研究都來自國外，事實上，國內很多學者也對寫作焦慮進行了大量的研究。程（Cheng 2004）開發了《二語寫作焦慮量表》，證明具有高可靠性和有效性，也適用于測量寫作焦慮。程進一步將焦慮分為三類：認知焦慮、軀體焦慮、回避焦慮。三種類型的寫作焦慮有三個明顯的特征：害怕寫作任務、害怕得分、盡量避免寫作方法。王雪梅（2001）也對寫作焦慮進行了研究，得出的結論是學習者的寫作焦慮可能會影響寫作前的預定時間。李和克拉申（Lee & Krashen 2003）把中國臺灣的普通話學習者作為研究對象，實驗結果表明，在高中作文考試中，高寫作焦慮者得分較低。鄭定明（2005）對寫作焦慮對大學生寫作表現的影響進行了研究，發現焦慮程度高的學生的得分低于焦慮程度低的學生。馬星星（2012）研究了寫作焦慮對英語專業學生的影響。李航（2015）認為寫作焦慮不同于一般的心理壓力，這將抵消學習者在學習過程中的學習欲望，導致寫作無法正常進行，這是影響寫作表現的重要因素。

寫作是一種語言輸出。它可以在很大程度上反映語言學習的效果，反映學生的知識結構和思考方式。結合對教學過程和部分學生的觀察發現，當處于高度焦慮狀態時，如緊張、恐懼、焦慮、擔心等，他們在英語寫作過程中就會產生各種負面情緒，并因此采取消極的態度，大大降低了詞匯提取的速度和準確性，思維操作緩慢，導致寫作水平低。阿諾德（Arnold 2000）指出外語學習中的許多情感因素（包括學習動機、焦慮、抑郁、自尊、焦慮、移情）可能是英語專業學生寫作焦慮的一個分析。焦慮可能是語言學習中最大的情感障礙。

分析了地方學院英語專業學生寫作焦慮產生的內因和外因，并在此基礎上提出了一些切實可行的建議，以幫助英語專業學生在最佳狀態下減少語言焦慮。

二、研究過程

（一）研究問題

本研究旨在強調以下兩個問題：

1.地方學院英語專業學生的寫作焦慮是什么？

2.英語專業學生在不同年級的寫作焦慮有何不同？

（二）研究對象

本研究選取90名地方學院英語專業學生為研究對象。每個年級都有30名學生參與。這些學生的英語寫作水平和教育背景存在差異。

（三）工具

本研究將問卷作為研究工具，收集有關在語言學習中寫作焦慮的客觀和真實信息。

問卷（見附錄）包括兩部分：第一部分包括學生的信息、年齡、年級等；第二部分有15個項目，所有項目分為四種不同的類別——課堂教學焦慮、概念焦慮、回避行為、信心焦慮，如下頁表1—7所示，所有問題以中文呈現。

（四）數據收集和分析

問卷調查始于2018年1月10日。教師向三個班級分發了大約100份問卷。調查對象是大一、大二和大三學生。在調查之前告知學生，為了確保調查的有效性，他們必須認真對待并認真回答；此調查只用于研究目的，無須署名。最終收集到90個有效樣本。本研究的分析分為三個方面：

第一，一般描述性統計。主要是通過顯示每個項目的平均值和標準差來呈現學生對所有問題的回答的一般圖表。

第二，具體描述性統計。由于類別已分為四類，因此，大一、大二、大三學生分別描述。均值和標準差仍然是研究的重點。

第三，不同年級學生的英語寫作焦慮比較。

三、結果與討論

許多研究表明，英語學習焦慮因人而異。下面將分別描述地方學院英語專業學生的一般和特定焦慮，以及不同年級之間的比較。

（一）地方學院英語專業學生的寫作焦慮是什么

1.一般描述性統計結果

平均值和標準差是根據學生對每個分量表中的陳述的回答計算出來的。如表下頁1所示，將寫作焦慮分為四類，即課堂教學焦慮、概念焦慮、回避行為、信心焦慮，它們的平均值分別為3.09、3.27、2.86、2.60。概念焦慮的平均值最高，信心焦慮的平均值最低。課堂教學焦慮和回避行為處于中間位置。

表1：英語寫作焦慮各項的平均值和標準差

從結果得知，影響學生英語寫作水平的主要因素是概念焦慮。一般來說，參與者在寫作時有一定的焦慮，但不同的因素可能會顯示出水平的差異。

2.具體描述性統計結果

（1）大一學生問卷調查分析（見表2）

表2：大一學生對英語寫作焦慮的反應

從表2可以看出，概念焦慮的平均值最高，是影響大一學生英語寫作水平的主要因素，而信心焦慮的平均值最低，對他們英語寫作水平的影響可能較小。課堂教學焦慮和回避行為處于中間位置，課堂教學焦慮的平均值相對高于回避行為，它們對英語寫作焦慮也有影響。

研究表明，作為一種寫作焦慮，寫作之前的概念可以幫助收集思想，使學生能夠清晰地思考。但是，如果在設計時感到高度焦慮，那么在英語寫作時就很容易不知所措。

（2）大二學生問卷調查分析（見表3）

表3：大二學生對英語寫作焦慮的反應

從表3可以看出，在四個類別中，平均值最高的是概念焦慮，說明概念焦慮是影響學生英語水平的最關鍵因素。平均值最低的是信心焦慮，說明它對學生英語寫作水平的影響最小。課堂教學焦慮和回避行為仍處于中間位置。這表明這一階段的學生對英語寫作焦慮有積極的態度。

（3）大三學生問卷調查分析（見表4）

表4：大三學生對英語寫作焦慮的反應

大三時，學生的課堂教學焦慮平均值最高，是影響其英語寫作水平提高的主要因素。根據表4可知，在這四個類別中，信心焦慮的平均值仍然是最低的，這表明情緒焦慮是對學生英語寫作影響最小的因素。概念焦慮和回避行為的平均值處于中間位置，且概念焦慮的平均值大于回避行為?？梢缘贸鼋Y論，概念焦慮對學生英語寫作水平影響大于回避行為。

課堂教學焦慮主要涉及兩個方面：一是時間限制，時間限制帶來英語寫作焦慮；二是教師的評價，學生怕被其他學生嘲笑，故情緒焦慮。

總之，大二學生概念焦慮的平均值在三個年級中最高。大三學生信心焦慮的平均值是這三個年級中最低的。與此同時，信心焦慮呈現出從大一到大三逐漸減少的趨勢。回避行為與信心焦慮相同。這說明學生自我意識須改善和提升。教師應幫助學生克服困難。

（二）英語專業學生在不同年級的寫作焦慮有何不同

為了比較不同年級英語專業學生寫作焦慮的差異，配對樣本檢驗用于描述寫作焦慮的現狀。0.05的顯著性水平用于測試不同年級之間的差異。如果Sig值大于0.05，表明兩組之間沒有差異，則均值比較無意義；如果Sig值小于0.05，表明兩組存在顯著差異。

表5：配對樣本測試1

從表5可以看出，四個因變量的Sig（雙尾）值都大于0.05。這表明每個因變量的大一學生和大二學生之間沒有顯著差異。然而，信心焦慮的值是0.058，這是最小的數據，表明信心焦慮在所有因變量中有顯著差異。

馬星星（2012）在《英語專業學生的英語寫作焦慮之調查》中的研究證明大一和大二學生之間沒有顯著差異。同樣，在本研究中，兩組之間Sig值仍無顯著差異。造成這種焦慮的原因可能有兩個：一是學校的課程可能變化不大；二是由于環境的影響，學生找不到減輕焦慮的方法。

表6：配對樣本測試2

從表6可以看出，四個因變量的Sig值也都大于0.05。這表明大一和大三學生之間差異不大。這與馬星星（2012）的研究結果相同。

大一學生各類型焦慮之間沒有太大差異。其可能原因是：

第一，它可能是教學要求，從教學計劃來看，學校對學生英語寫作的重視程度較低；第二，大多數學生的毅力和決心不夠。

表7：配對樣本測試3

根據表7可以清楚地發現，大二和大三學生之間的因變量Sig值在課堂教學焦慮、回避行為、信心焦慮三個方面大于0.05，表明沒有顯著差異。但是，概念焦慮的Sig值小于0.05，所以英語寫作中的概念焦慮是大二和大三學生之間的顯著差異。

通過比較可以發現，除了概念焦慮外，不同年級的每個因變量都沒有顯著差異。值得討論的是，為什么只有概念焦慮存在顯著差異呢？通過分析可以得出結論，由于學生的寫作和閱讀不是在同一時間和地點發生的，在寫作過程中的一點點錯誤都可能會給閱讀和理解帶來困難。因此，寫作對單詞、語法、結構和邏輯性等都有很高的要求。

四、結論

多年來，許多研究人員一直在研究焦慮問題。本研究主要著眼于地方學院英語專業學生的寫作焦慮問題。根據上述數據分析，總結了一些重要的發現。

第一，數據顯示了地方學院英語專業學生的課堂教學焦慮、概念焦慮、回避行為、信心焦慮等四類寫作焦慮的平均值分別為 3.09、3.27、2.86、2.60，表明學生存在寫作焦慮，它們的平均值是高或中。

第二，概念焦慮是影響學生英語寫作水平的最主要因素。大多數學生認為概念焦慮是大一和大二學生寫作過程中的主要障礙。但是，到大三時，學生的寫作焦慮主要為課堂教學焦慮，在這一時期，學生害怕課堂上的有限時間，這給他們帶來了恐懼。

第三，分析不同年級學生的寫作焦慮，通過T檢驗發現，每個類別中大一和大二學生的Sig值沒有顯著差異（Sig＞0.05）。通過研究，大一和大三學生的結果比較是一樣的。但是，大二和大三學生有顯著差異（Sig＞0.05）。概念焦慮是導致這種差異的主要因素。這可能與不合理的課程或學生的心理素質有關。

上述研究結果對地方學院英語專業學生的寫作教學具有重要意義。

第一，作為寫作中的重要一步，作為一個直接影響寫作表現的因素，在大學英語寫作教學中應該關注概念焦慮。目前的英語寫作教學內容缺乏寫作的構思，并沒有教會學生如何構思作文。

第二，教師角色需要改變。教師應引導學生開放思想，積極思考，形成積極的自我概念，增強自信心和承擔英語寫作任務的責任。因此，從心理上消除學生的英語寫作焦慮是首要任務。