基于語料庫的大學英語教師課堂元話語的主體間性構建機制研究

鮑 靜

引言

元話語（meta-discourse）指語篇中不承載命題意義信息的語言成分。語言學家分別從功能語言學、心理語言學、社會語言學、言語行為理論等視角對元話語下了定義。其中功能語言學視角的代表人物有范德·科普爾（Vande Kopple）、克里斯莫爾（Crismore）和海蘭（Hyland）。他們認為元話語是一種在言語交際中能夠構建語境、組織語篇、理解話語者的語言信息和語言態度、實現言語交際雙方互動的語言資源。教師課堂話語也被定義為獨白式話語，具有會話性特征和互動性特征（閏濤 2010）。本研究以交往行為理論這一語言哲學為視角分析大學英語教師課堂元話語，探討我國高校大學英語教師課堂元話語的主體間性構建機制，希望進一步拓寬元話語本質的研究，幫助教師更加恰當地運用元話語資源，從而提高課堂教學效率。

一、理論分析框架

（一）交往行為理論

20世紀80年代，哈貝馬斯（Habermas）提出交往行為理論，認為應該把語言這一中介放在日常實際的交往行為中去研究和分析。哈貝馬斯（2004）根據社會行為與不同世界之間的關系把行為分成四種類型：交往行為、目的行為、戲劇行為和規范調節行為。同時又把這四種類型的行為與主觀世界、客觀世界和社會世界建立起關聯。他還認為普遍語用學是構建言語普遍有效性的核心基礎，提出了交往主體的語言必須要滿足的四種普遍有效性要求：可領會要求、真實性要求、真誠性要求和正當性要求。這些普遍有效性要求不僅構成了交往行為的背景知識，還保證了言說者預設條件能夠順利進行。因此，言語會話者會運用符合語法規范的語言完成恰當的言語交際行為，并在言語交際過程中充分表達真實信息，體現真誠交際的態度。

（二）主體間性認識論

主體間性也稱為交互主體性，具體表現為不同主體之間相互作用的方式。主體之間在相互溝通與理解的過程中，對同一性問題達成共識，并形成主體間的相互關系（胡少紅 2014：108）。主體間性的兩個顯著特征是平等性和互動性。主體間性認識論提倡主體以集體主體的形式存在，建立平等共處的關系。該理論采用多元對話和理性交往，摒棄以主體主義為中心的理念，力圖消除強勢主體壓制弱勢主體的現實狀況（宋雅萍 2008：201）。主體間性機制的形成是通過不同主體之間的言語交際來實現的。因此，元話語是構建主體間性的資源。在交際主體之間進行有效信息傳遞的過程中，元話語扮演了組建話語結構和促進言語交際互動的角色，從而構建主體間性。

二、大學英語教師課堂元話語的主體間性構建機制

（一）交互式元話語的分布和主體間性的構建

互動式元話語不僅體現了交際主體的介入與評論，還體現了主體與交際方的關系，包括親疏程度、雙方的參與及主體對交際命題和交際方的態度等（Adel 2006）。互動式元話語構建交際主體的立場，與交際方建立聯系，表達協商、勸說等情感態度，因此也能表達人際意義（成曉光 2009）。師生的交互活動是常見的課堂活動。教師是課堂活動的組織者，需要考慮課程的內容、授課的形式、學生的知識機構、學生的情感因素和心理特點等因素。交互式元話語在教師課堂話語中是實施課堂互動的有效途徑。對大學英語教師課堂元話語的語料庫分析顯示，每1 000詞中有196.36個元話語，其中140.23個交互式元話語，占元話語總數的71.41%。這表明交互式元話語在教師課堂元話語中的使用占主導地位。交互式元話語在語料庫中的整體分布情況見表1。

表1

介入標記的每千詞頻次為72.41，占36.88%。它是交互元式話語中最為常見的種類。大學英語教師在課堂元話語使用中擁有操控權力，通過使用此類元話語引入語篇、呈現信息，并增強信息的可理解性，從而滿足課堂主體間的有效交際、信息傳遞的可領會性要求，促使主體間成功交際，構建主體間性。另外，教師通過各種介入標記的使用和共同作用來實現授課意圖和完成教學任務。介入標記包括指令性詞語、指令性句子、祈使句、疑問句、模糊限制詞中的情態動詞（如should，could等）、表態度語短語（如 in fact，definite，it is obvious等）及增強語氣語的詞或短語（如surprisingly，unfortunately等）等。

模糊限制語的使用頻次居第二位，每千詞頻次為23.26，占11.85%。教師通過模糊限制語如just，about，kind of，may，maybe，usually，might，perhaps等 的使用表明授課意圖，從而體現主體交際中的真誠性要求，構建主體間性。在意義協商過程中，模糊限制語居于主體地位。教師通過使用此類元話語，一方面保全體面，另一方面啟發學生積極思考，體現了教師謙遜的態度。

態度標記的每千詞頻次為19.25，占9.80%。它在課堂教學中具有表明教師態度、評價學生言語信息的功能。教師通過此類元話語的使用使教學內容更加具有可理解性，實現有效交際的可領會性要求，構建主體間性。

增強語的每千詞頻次為16.82，占8.57%。它在口頭學術語篇中發揮著增強語氣的功能。教師通過使用此類元話語增強信息的正確性，使傳遞的信息更加真實、可靠，體現教師主體傳遞信息的真誠性要求，構建主體間性。增強語在課堂教學中的作用表現在表明教師的態度，加強語氣，強調指定信息，實現交際的正當性要求，構建主體間性。

自稱語的每千詞頻次為8.47，占4.31%。它是指教師在課堂教學中用于預設交際雙方共同的背景知識，引導學生理解信息過程中使用的元話語。此類元話語能夠增強信息的可理解性，滿足有效交際的可領會性要求，構建主體間性。

（二）引導式元話語的分布和主體間性的構建

引導式元話語主要是指組織、連接語言篇章，表達篇章層次的部分。它有助于引導交際方理解篇章結構、掌握命題進程和促進交際的順利進行。引導式元話語從不同方面引導交際方理解語篇。在教師課堂話語中，每1 000個詞中出現196.36個元話語，其中包括56.13個引導式元話語，占元話語總數的28.59%。這表明在教師課堂元話語中，引導式元話語的使用對教師的課堂教學起輔助作用。引導式元話語在語料庫中的整體分布情況見表2。

表2

框架標記的使用頻次最高，每千詞頻次分布相對比較均勻，為18.99，占9.67%。框架標記的功能是標注語義段和語義序列，理清思路，使得語篇條理更加明晰。教師通過使用此類元話語增強語篇信息的可理解性，滿足有效交際的可領會性要求，構建主體間性；通過使用此類元話語搭建框架，明確語義段，從而有條理地呈現語篇內容。此類元話語在語篇分布情況與其標注語義段或語義序列的功能特點具有一定的相關性。

言據語的使用頻次居第二位，每千詞頻次為13.59，占6.92%。教師在闡釋語言現象或者對語言理論進行梳理時，需要利用言據語來導出、解釋、說明。此類元話語具有證明信息正確性與支撐信息有效性的功能（婁琦、姜暉 2012）。教師通過使用此類元話語引導學生回顧相關知識信息、預設新知識信息，從而增強信息的可理解性輸入，促使交際的可領會性要求的實現，從而構建主體間性。

邏輯連接語的每千詞頻次為12.53，占6.38%。教師在課堂教學中使用邏輯連接語，如and，so，but，also，although，since，because 等來表達思想內容的邏輯關系。在口頭學術語篇中，此類元話語具有體現教師話語的語義和結構之間的關系，幫助學生理解教師話語的中心意義的功能，從而滿足有效交際的可領會性要求，取得更好的課堂教學效果，構建主體間性。教師在課堂教學中不僅向學生傳授知識和信息，還向學生傳遞確定性的信息（胡春華2008）。

內指標記的每千詞頻次為6.89，占3.51%。內指標記在口頭學術語篇中具有指示所要傳遞的信息的引導功能，在增強語篇信息可理解性傳遞的過程中，也滿足了有效交際的可領會性要求，構建主體間性。內指標記主要出現在當教師引導學生參考某些信息、引出話題或概括全文時。因此，它在口頭語篇的分布情況與其指示語篇內部特定信息的功能具有一定相關性。

語碼注釋語的每千詞頻次比較低，為4.13，占2.10%，在課堂活動中發揮著輔助教學作用。語碼注釋語在口頭學術語篇中具有引出特定信息，重新闡釋或澄清信息，提出假設、建立預設的功能。教師通過使用此類元話語增強語篇信息的可理解性，滿足有效交際的可領會性要求，從而構建主體間性。此類元話語在口頭學術語篇的結論部分的使用頻次最多，這表明此類元話語具有對教學內容的概括與總結，對有些抽象內容的解釋與說明的功能。

三、研究結論

本研究以交往行為理論為視角，探討了教師課堂元話語在口頭學術語篇中對主體間性的構建機制。研究表明，教師課堂元話語在課堂教學中發揮著構建知識框架、傳遞知識信息，構建和諧課堂氛圍、促進課堂交往互動等特定的功能。教師課堂元話語在滿足有效交際的四個普遍有效性要求的過程中構建主體間性。其研究成果對元話語理論和實踐研究具有一定的啟示。該研究幫助教師了解元話語在口頭學術語篇中的使用情況和對主體間性的構建，從而引導他們恰當選擇元話語資源，促使信息有效傳遞，實現有效互動，構建和諧師生關系，最終提高教學效率和教學質量。

根據對大學英語教師課堂話語語料庫的分析，對口頭學術語篇中教師元話語研究和使用提出以下建議：（1）大學英語教師必須具備元話語理論知識，掌握元話語使用策略，這樣才能優化教師元話語的使用技巧，從而提高教學質量；（2）語料庫研究方法能有效分析元話語的使用情況。大學英語教師掌握語料庫分析策略有助于形成英語教學思維、提高綜合素養，從而促進職業發展，提高課堂教學質量。