基于焦點理論的“是……的”句的偏誤分析

段肖肖

摘 要：現代漢語“是……的”句包含著豐富多樣的語用功能，同時也是對外漢語教學中的重難點之一。我們運用焦點理論，圍繞第二語言習得者運用“是……的”句時產生的遺漏、錯序、誤代和誤加這四個方面的偏誤進行分析。我們把焦點理論框架與“是……的”句聯系起來，旨在將焦點理論融入對外漢語教學，強調“是……的”句在漢語國際教育中的重要性，為漢語國際教育提供參考。使教師重視該句型的講解練習，激發學生學習熱情。

關鍵詞：“是……的”句;焦點理論;偏誤

文章借助焦點理論的研究成果，圍繞以漢語作為第二語言的留學生對“是……的”句的認識入手，把“是……的”句中出現的實際偏誤例句結合焦點理論對其進行分析，對“是……的”句的偏誤進行歸類分析，提出更為合理的學習策略。本文嘗試將焦點理論引入對漢語國際教育，對“是……的”句另辟蹊徑，使留學生盡量減少偏誤的產生，加強對“是……的”句的認識，從而使教師在教學過程中重視對該句型的講解，培養留學生語感，加強鞏固該句型。

一、焦點理論下的“是……的”句

焦點化是將某個成分實現為焦點的過程，焦點是說話人最想讓聽話人關注到的部分，也就是一個句子中最為重要的部分。熊仲儒（2013）認為漢語的焦點往往是通過邏輯重音和語序來表達的，有時也可以通過“是”等焦點標記詞來表達[7]。Jackendoff（1972）認為每一個句子都可以拆分為焦點與預設兩個部分。焦點是指說話者設想的不是跟聽話者所共享的信息;而預設是指說話者假定的他與聽話者所共享的信息[8]。焦點理論為漢語研究提供理論支撐，同時也為“是……的”句的研究提供指導方向。

根據前人對焦點理論的分析研究，文章把“是……的”句分為兩種類型：一是判斷功能的“是……的”句。句中的“是”是謂語的主要動詞，“的”與前面的成分構成“的”字短語，因此“的”在句末不能省略，“的”字的語義指向為句中的主語。由此可以看出表判斷功能的“是……的”句是由表判斷意義的“是”字+“的”字短語構成的，也就相當于現代漢語中的判斷句。二是表強調功能的“是……的”句。也就是本文用焦點理論分析的“是……的”句，該句中的“是”被認為是焦點標記詞，“是”和“的”能夠直接去掉而不影響該句所表達的意思，去掉“是”和“的”后句子依然成立，“是”字謂語動詞的性質消失，它不再是句子中的主要成分，主要承擔語氣副詞的功能。

本文重點根據表強調功能的“是……的”句進行闡述，認為“是”作為焦點標記詞常常是放在焦點信息前面，而“的”是語氣詞，常常放在句末。在強調句中，“是”和“的”之間的成分就是說話者想要凸顯的焦點信息。表強調功能的“是……的”句表達一種確定的語氣，帶有說話者強烈的主觀確定性，具有強調意義，去掉“是”和“的”有時可能會引起時態的變化，但句法關系不變，只是明確焦點的標記詞消失了。

二、基于焦點理論下的“是……的”句的偏誤分析

偏誤就是指對正確語言規律的偏離，是指漢語二語習得者在學習中所犯的規律性錯誤。偏誤是由母語和第二語言的差異、以及語言背后的思維差異所造成的。因為母語式的思維根深蒂固，深入人心，留學生很容易把第二語言的學習與母語相混淆;同時以漢語為第二語言的學習者的漢語知識不完整和認知不到位，留學生容易對所學知識產生偏誤，并且他們自己還認識不到這些“偏誤”的存在，所以這些偏誤往往會重復出現，這就需要留學生不斷加強鞏固該句型[11]。偏誤對于每位習得第二語言的留學生來說都是必經階段，每個留學生都是在反復出現偏誤問題、并且不斷糾正偏誤的過程中來提高自我學習語言能力的。以下我們從遺漏、錯序，誤代和誤加四個方面來考察“是……的”句的偏誤分析。

（一）遺漏偏誤

遺漏偏誤主要是指“是”字或“的”字的缺省，該用“是”字或“的”字的時候沒有用或者不該用的時候反而用了而形成的遺漏偏誤。“是”做焦點標記詞時重在幫助說話人把想要強調的焦點信息傳給聽話人。一般情況下焦點標記詞標記的焦點信息是緊跟在標記詞之后，即“是”字后面的信息就是說話者想要強調的焦點信息。“是……的”句能夠加深全句的語氣，表達說話者對某事物的陳述或對某事件的肯定態度，如果單獨去掉“是”或“的”，全句表達的重點會有偏誤。但在焦點理論下表強調功能的“是……的”句中，如果整個句子去掉焦點標記詞“是”和與語氣詞“的”，句子的完整度完全不受任何影響，句子依然成立。“是……的”句的句型復雜，遺漏“是”或“的”都會影響說話者的語義表達，或導致話語不連貫，對于“是……的”句出現的偏誤，留學生需要掌握好句型內部的關系。例如：

（1）教師的言傳身教是非常關鍵的。

（2）教師的言傳身教是非常關鍵。

例（1）中的正確結構為“主語+是+程度副詞+形容詞+的”。該例句應該是“是……的”句的典型焦點句型，形容詞充當本句謂語，“是……的”是作為一個整體出現在這個句子中，“是……的”并不是這個句子中必須要有的成分，“是”和“的”去掉之后不影響原句表達的意思，為“教師的言傳身教非常關鍵”，只是說話者強調的信息焦點強弱不同，焦點句和陳述句相比焦點句的程度更深，在陳述句中強調的部分可能是“教師的言傳身教”，也可能是“非常關鍵”。所以這里的“是”是典型的焦點標記詞，與判斷動詞“是”相區分，而“非常關鍵”才是說話者想要強調的信息焦點。這個句式的表達不是為了強調主語行為動作所產生的影響，而主要強調的是“是”后面這個形容詞所承載的信息，“是”和“的”能讓句子的語義焦點更加清晰明確。當句子中有程度副詞“非常”來修飾形容詞的時候，這時候句末語氣詞“的”不可以省略。而例（2）是偏誤句。它的偏誤在于留學生沒有分清“是……的”句和判斷句型，把判斷句型與焦點理論下的“是……的”句混淆而導致話語出現偏誤。在焦點理論下的“是……的”句中，無論“是”或“的”都不能單獨省略，所以例（2）如果單獨去掉“的”字，表達起來有些生硬拗口，和說話者想要強調的信息有所偏差。在“是……的”句的談話交流中，如果“的”字依附的動詞短語在前面句中出現過，而且句子強調的重點不是動作本身時，這時“是”可以省略[9]。例如：

甲：你是怎么告訴他的？

乙：我寫信告訴他的。

甲句中，“的”依附的動詞或動詞短語是說話者提及到的信息內容，或者談話內容是雙方所共知的已知信息，而“是”是指明未知信息的焦點問題，并且回答過程中談話的焦點是未知信息，在這種情況下，回答過程中的“是”可省略。在該例句中，動作本身不是談話的重點，談話詢問的焦點是動作的方式——怎么告訴他的，這種情況下乙句中的“是”字可省略，但如果遺漏“的”會影響說話人的語義表達，出現答非所問的現象，對留學生來說容易產生偏誤。因此為了防止留學生在話語應用時遺漏“是”或“的”字而導致出現遺漏偏誤，留學生應該用正確的理論為指導，進行漢語思維轉變，分清這些句子中哪些“是”字是焦點標記，哪些“是”字是判斷動詞，無論遺漏哪一個重要字詞，都不符合漢語規范。

（二）錯序偏誤

錯序偏誤是指句中的某一個成分或某幾個成分放錯了位置而造成的偏誤[10]。對留學生來說，“是”和“的”在句子中的順序相對來說較復雜，相同話語也會因為“是……的”句強調的內容的不同而改變原來的意思。例如：

（1）他是昨天告訴我的。

（2）他昨天是告訴我的。

“是……的”句在句中的位置不同，也會引起焦點信息的轉移和語義的變化，即使這兩句話在語法上并沒有出現錯誤，但和說話者想要強調的焦點有所偏差，這就是隱性偏誤。由于母語式思維根深蒂固，學生會對第二語言的學習產生泛化現象。例（1）中的正確句式是“主語+是+狀語+動詞+賓語+的”，“的”的位置可以放在賓語前面也可以放在句末。例句（2）是偏誤句。就是因為說話者對“是”字的位置擺放錯誤而使話語意思不完整，可以看出，留學生對“是”字在句中的作用沒有很好的把握。根據焦點理論，這句話強調的內容是焦點標記詞“是”字后面和“的”字前面的信息，如果強調的內容是“告訴我”的話，整句話所表達的話語不完整，該句說話者想要強調的重點是時間，所以“昨天”才是整句話的核心部分。根據上文定義的“是……的”句強調的是“是”和“的”之間的成分，如果“是”和“的”之間存在多個動詞，那么說話者可以通過重音突出該句的焦點。如果留學生只是機械地記住了這個句子的結構，但沒有真正理解這個句子的語法功能，對“是”字在句中的作用也不能做到真正的掌握。

（三）誤代偏誤

誤代是用其功能相似的詞語代替句中應當使用的成分，而使句子不符合語法規范。其中“了”和“的”都表示已然義，但當用于表示已經發生過了的事情時，兩者的表達還是有區別的，“了”表示動作完成，“的”表示過去，留學生在運用“了”和“的”時，由于掌握不清有時很容易出現泛化現象，而導致語法規則產生偏誤。

（1）a.我是從高一開始抽的煙。

b.*我是從高一開始抽了煙。

（2）a.我是上個月來中國的。

b.*我是上個月來中國了。

（3）a.他是什么時候走的？

b.*他是什么時候走了？

以上例句中，留學生出現的句法偏誤主要是把“了”的用法和“是……的”句中的“的”的用法混淆了。例（1）a句中正確結構是“主語+是+狀語+動詞+的+賓語”，該句強調的是一個時間的點，而b句中的“了”是只能表示離散的一段時間，所以只能用“的”來表達，形成“是……的”句。例（2）b中如果說話者談及的是聽話者不知道的但是的確已經發生的事情可以用“了”，但當聽話者已經知道了所發生過的事情并且說話者想要強調某個事件發生的時間、地點、條件、方式等就要用“是……的”句（2）a句。例（3）b中的“了”也應該改為“的”，因為根據焦點理論句中后面的“的”字可以與“是”字構成“是……的”句，表示強調動作發生的時間，而不是從延續時間的長短算起。

（四）誤加偏誤

所謂誤加偏誤就是指在話語使用時添加了不該用或多余的成分而導致的偏誤。留學生出現誤加偏誤的情況大致有誤加“是”字、誤加“的”字或者誤加“是……的”的情況。例如：

（1）a.人口的增長，這對國家的發展有利。

b.人口的增長，這對國家的發展有利的。

（2）a.這是我到中國留學以來第一次回國。

b.這是我到中國留學以來第一次回國的。

在對語料進行分析的時候，我們不能僅僅只關注句型表面呈現出的的語法結構，而且要關注說話者在語句中的上下文語境。在某些句子中無需使用“是……的”句，但受句法語義的限制，“是”字有時需要拿出來單獨使用，或留學生誤判“是……的”句與“是”字句，這樣的情況容易出現語法規則的泛化而導致句子出現偏誤。例句中留學生把“是……的”句誤以為是必須強加在一起的成分，對“是……的”句的語法掌握不清，認為只要是對話語進行強調的時候就必須使用表強調功能的“是……的”句，所以出現上述誤加偏誤，有時誤加“的”字容易導致話語較拗口、冗雜或略顯累贅。在焦點理論下表強調功能的“是……的”句中，“是……的”不是整句中的主要謂語動詞，主要承擔語氣副詞的功能。有時選擇簡單的謂語句來闡述事實，表達效果會更加清晰明了，不該用“是……的”句時反而用了，會使句子顯得冗余復雜，不利于交流。

在漢語口語表達過程中，語氣的變化比較豐富，句式相對于書面語來說也更靈活，雖然這種不規范不會妨礙日常交際，但留學生在學習時應該進行嚴格的區分，這樣才能使句子表現出它應有的生命力。漢語二語者習得過程中產生的偏誤是由很多因素造成的，一般來說可以歸納為母語負遷移、目的語知識負遷移、文化因素負遷移等主要方面，因此教師在教授學生時，應該重視對該句型的講解，尋找淺顯易懂但有說服力的方式進行教學。

結語

本文在焦點理論框架的指導下，通過借鑒前人對“是……的”句的研究成果，圍繞遺漏偏誤、錯序偏誤、誤代偏誤和誤加偏誤對現代漢語中的“是……的”句進行分門別類的偏誤分析，旨在得出留學生在學習這一類句型時出現的偏誤問題，驗證焦點理論在分析“是……的”句偏誤方面有很高的研究價值，同時強調“是……的”句在漢語國際教育中的重要性，為漢語國際教育提供參考。因此教師在教學過程中應該加強對該句型的講解，重視此類句型練習的同時，及時糾正留學生學習過程中產生的偏誤，培養學生的語感，激發學生學習激情。

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