圖式理論指導下高中英語閱讀教學的實效性研究

摘?要：當前部分高中英語教師在閱讀教學中采用傳統的語法翻譯法進行教學，對文本缺乏多維度深層次的挖掘分析，導致學生喪失學習動機，閱讀教學難見成效。因此，本研究以圖式理論為基礎，對圖式理論指導下閱讀教學方法的有效性進行了實驗對比研究。通過SPSS獨立樣本檢驗，實驗班的閱讀成績明顯高于控制班，這表明圖式理論指導下的閱讀教學方法能有效提高學生的閱讀水平。

關鍵詞：圖式理論;英語閱讀教學;對比研究

一、 引言

Goodman（1970）提出，閱讀是一種心理語言學的過程，在此過程中，讀者會盡其所能將作者所編碼的信息重新建構為圖式顯示，進而進行解碼。近年來，在我國的高中英語閱讀教學中，部分教師仍采用傳統的語法翻譯法或自下而上的閱讀教學模式，對文本信息的處理仍然停留于單詞、短語及句子分析的文字表層，對文本缺乏多維度深層次的挖掘和分析，不能真正提高學生的閱讀能力。因此，本文根據目前英語閱讀教學的現狀，嘗試將圖式理論這一新的理論運用到我們的閱讀實踐中，并期望能為高中英語閱讀教學提供更多的理論依據和方法啟示。

二、 圖式理論及研究問題

1932年，Bartlett首次提出了“圖式”的概念，指出圖式是先前的認知經驗基礎上形成的行為結構及組織，他認為圖式能夠適應并吸收新信息的輸入，也就是說圖式是一個人的先前知識經驗的內在表征，舊的知識經驗通過圖式影響新信息的輸入加工。Rumelhart（1980）指出圖式是人類認知的基礎，經驗知識都會被打包成單元，信息將會存儲在這些知識單元或圖式中。Widdowson（1983）將圖式描述為“認知圖式結構，使得人們在長期記憶中組織信息成為了可能”。Van Dijk（1983）認為圖式是一個“龐大而復雜的知識單位，并組織了我們對事物的一般分類及事件類型等理解”。Altarriba & Forsythe（1993）將圖式解釋為“將一般知識納入組織框架的一種假想心理結構”。Cook（1997）將圖式理論的概念定義為“典型例子的心理表征”，幫助人們更容易地了解周圍世界。因為“人們通過他們頭腦中激活的相關圖式來理解新的知識經驗，在文本中通過上下文激活關鍵詞，若給定主題的圖式越豐富，讀者就越容易理解主題（Cook，1989：69）”。

與國外對圖式理論的研究相比，我國對圖式理論的研究相對較晚。在國外圖式理論研究成果的基礎上，我國學者在圖式理論結合文本理解方面進行了研究探索。20世紀80年代以來，圖式理論在我國高校英語閱讀理解中得到了初步的探索應用。張維友（1995）闡述了圖式理論和閱讀理解的關系。李華（1997）闡述了應用圖式理論改進英語閱讀教學的實效性。武和平（1997年）認為，在所有的圖式模式中，內容模式和形式模式對理解文本深層意義至關重要。李力（1997）對圖式進行了分類并論述其在機助外語教學中的應用。張懷建&黃建濱（2008）指出，內容圖式對大學閱讀的教學起到了積極作用。

但是，當前高中英語閱讀課堂教學中，教師的教學重點在于對閱讀文本單詞、長難句和語法的講解分析，一篇連貫的文章被分解為不同的語言知識點。不僅忽略了整體篇章結構、文章段落內及段落間邏輯關系的把握及理解，而且忽視學生的接受程度與積極主動性，導致學生喪失閱讀興趣、缺乏閱讀策略與閱讀習慣較差等問題，無法主動有效構建篇章意義。然而，圖式理論指出，在足夠的背景知識和圖式結構的幫助下，讀者可以采用自上而下的方法對閱讀段落進行預測，并在閱讀過程中幫助讀者對文本信息進行重建加工，能有效提高讀者的閱讀理解能力;并且圖式理論介入高中英語閱讀教學的研究目前還非常少，因此急需填補這一研究空白。

為此，本研究旨在回答以下兩個問題：

（1）基于圖示理論的閱讀教學模式能否有效指導高中英語閱讀教學？

（2）基于圖示理論的閱讀教學對高中英語教學有何啟示？

三、 實驗設計及實施過程

本研究的被試者為甘肅省某高級中學二年級自然班85名學生。A班作為對照班，B班作為實驗班。對照班有42名學生（CC），實驗班有43名學生（EC），所有學生在高二入學分班時都是隨機入選。在進行閱讀試驗之前，對兩個被試班級進行閱讀實驗前測，利用SPSS軟件對前測成績結果進行統計分析，以確保該實驗具備可行性。為了控制教學研究的信效度，兩個班在實驗期間用的閱讀材料（人教版高中課程標準實驗教科書）相同，授課老師相同，且教學時間分配課時也相同。

本研究以圖式理論作為指導，通過實驗對比探究圖式對閱讀教學的實踐意義。教學實驗前，確立訪談提綱，對高二年級的英語任課教師進行訪談，一方面了解教師在閱讀教學中的方法和對圖式理論指導下教學模式的認識;另一方面通過老師了解所在班級學生的平時閱讀表現。在教學實驗實施期間，對照班（control group）用自下而上教學方法進行教學，實驗班（experimental group）則采用圖式理論的閱讀教學方法進行教學。教學過程實施分三個階段進行，即prereading，whilereading和postreading環節。教學實驗后，兩個班都被要求進行后測，并進行數據收集和整理，以供進一步分析。為了比較實驗班和對照班閱讀策略研究的效果，對前測和后測測試成績進行分析和討論。所得數據結果通過SPSS 19.0進行獨立樣本t檢驗，以對比實驗班（experimental group）與對照班（control group）的教學實驗結果是否具備顯著差異性。通過對前后測數據的對比分析，試圖證明圖式理論指導下的閱讀教學方法能否有效指導高中英語閱讀教學，并試圖闡明圖式理論指導下的閱讀教學模式對高中英語閱讀教學的具體指導意義。

四、 實驗結果及討論

本教學實驗持續時間為16周，教材是普通高中人教版教科書選修4，共分5個單元。教學實驗結束后，對兩個班學生閱讀能力水平測試，測試題型與前測相同，4篇不同體裁但涵蓋不同題材的閱讀測試題和一篇七選五試題，測試時間40分鐘，分值40分。然后將學生的閱讀得分輸入spss系統通過獨立樣本t檢驗進行對比分析。

如表1數據顯示，控制班（CC）和實驗班（EC）分別有42名同學、43名同學參加前測測試。實驗班（EC）閱讀平均得分為24.23分，控制班（CC）閱讀平均得分為23.92分，兩個組別得分較為接近，分值相差0.31分，p>0.05，閱讀水平不存在明顯差異。這表明試驗組別閱讀水平接近，能進行后續的對比研究。

從表2可以看出，實驗班（EC）閱讀平均得分為29.90分，控制班（CC）閱讀平均得分為25.26分。實驗班（EC）閱讀得分從24.23上升到了29.90分，增長5.67分?？刂瓢啵–C）閱讀得分由23.92提高到25.26，提高了1.34分。在圖式理論的指導下，實驗班實施了新的教學方法，閱讀成績較控制班相比有了大幅度的提高。對兩個班級閱讀得分通過獨立樣本t檢驗對比，顯示p值為0.014，p<0.05，具備明顯差異。我們可以看出，通過圖式指導下的閱讀訓練，實驗班（EC）閱讀平均水平取得明顯提升，相比之下，控制班同學進步不明顯。

五、 圖式理論對閱讀教學的啟示

通過前后測的實驗結果表明，圖式理論指導下的閱讀教學方法可以切實有效提高學生的閱讀水平，這也為高中英語閱讀教學提供了新的研究視角。因此，在今后的閱讀教學中，教師可以嘗試有意識地將圖式理論運用于教學實踐中，發揮語言圖式的獨特優勢，培養學生的良好閱讀意識和閱讀策略。

在閱讀前（prereading）階段，教師可以通過設計不同的閱讀活動，多方式、多感官地呈現閱讀內容，目的是設置文章的內容懸念，讓學生萌發閱讀動機，形成閱讀期待，激活并豐富已有的知識圖式，為下一步的活動做好閱讀支架支持。閱讀中（whilereading）階段，教師要根據語篇具體內容和相應文本結構，引導學生在整體上把握語篇，并利用上下文激活關鍵詞句，總結段落主題大意，或利用表格讓文章信息條理化、脈絡化，指導學生在有效構建文本知識的同時建立相應的新圖式，使抽象的文本信息具體化、形象化，達到理解語篇內容和深化主題的目的。閱讀后（postreading）階段，教師要組織學生開展表演、復述、續寫、討論等讀后活動，挖掘文本背后的思想內容和文化信息，讓學生在感受英語語言魅力的同時，對已建立的圖式進行鞏固應用和強化拓展。

六、 總結

總而言之，在實際的閱讀教學中，教師要嘗試指導學生在足夠的背景知識和圖式結構的指引下，將個人經歷與語言知識自然聯系起來，幫助激活、合理調用學生腦中的圖式記憶，整合語言知識、文化知識和學習策略，組織構建新的語言內容圖式，增強學生學習英語的信心和動機，切實有效地提高學生的閱讀能力。進而以語篇為依托，引導學生在具體情境中，運用英語語言發現問題、提出問題、分析問題，使英語語言學科核心素養在教學中得以逐步落地實現。

參考文獻：

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作者簡介：何永軍，甘肅省定西市，甘肅省定西市岷縣第一中學。