智慧三“導”：讓學生行走在學習中央

張旭

摘?要：當下，以提升學生核心素養為出發點，強調學生主體地位的教學方向是必然趨勢。但是，要轉變教師教學觀念，打破傳統課堂講授模式，融入老師們的日常教學中，并不容易。本文旨在通過例談可操作的教學行為，追求教師在教學整體過程中發揮主導作用，引領學生參與學習;同時充分尊重學生主體，讓學生成為語文課堂學習的主人，以此作為有效教學中參考研究的依據與方向。

關鍵詞：智慧;導學;有效;學習策略

一、 思維轉變：尋找智慧導學的奠基石

（一）智慧導學的釋義

“導學”并不是一個新鮮的概念，顧名思義，它是要求教師引導學生參加學習活動的教學行為。在傳統教學模式下，“導學”是存在的，但過分強調了教師的主導功能，而忽略了學生主體。

所謂智慧導學，是要求教師在學生的學習過程中，進行靈活機動的引導，確保學生主體地位，使學習更加高效。這對教師本身在學識修養、教學智慧、課堂把控等方面提出了更高要求。需要認真探索和研究。

（二）智慧導學的意義

1. 強調學生主體，提高學習效率

根據美國學者埃德加·戴爾（Edgar Dale）提出的“學習金字塔”（Cone of Learning）理論可以看出，忽略學生主體的傳統課堂中常用的教師講授、學生聽講、機械閱讀等被動學習方式，產生的學習效率是最低的;而當學生主動鉆研，以討論、實踐、教授給他人等方式學習時，學習效率則大大提升。智慧導學的最大價值在于強調學生的主體地位，要求教師引導學生參與到學習活動中來，養成良好的學習習慣，讓學生真正成為學習的主人，從而在主動積極的活動中獲得良好的學習效果。

2. 符合學習要求，提升師生素養

新課標指出：教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識和能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。在“以教為主”的傳統教學模式下，教師備課思維是線性思維，重點關注教材，關注如何傳授知識。智慧導學則要求對課堂進行變革，致力于由“教師講授”向“學生行動”方向轉變，這就對老師提出了更大的挑戰，需要教師加強研究，具備更好的組織和引導能力;同時，智慧導學也同樣給了學生更大的學習空間，讓學生在學習過程中發揮自身潛能，掌握科學的學習方法，主動探究，獲得更好的學習體驗。

二、 “智慧導學”探索實踐之路

為切實實現智慧導學，提升教學功力，筆者從課前預習、課堂學習、課后拓展三個方面展開實踐探索。

（一）“導”預習——明確要求，豐富設計

《禮記·中庸》有云：“凡事豫則立，不豫則廢。”語文課程標準中也指出：培養學生良好的預習習慣是養成自主學習能力的重要手段。智慧導學首先關注的就是課前預習。

1. 明確預習要求

回顧現實，語文預習在很多情況下是“軟性任務”，教師口頭布置預習，結果是學生隨意翻翻書，遇到問題并沒有認真去思考，抑或是直接略過，沒有真正發揮預習的作用。因此，需要教師結合學生年段特點，進行系統和持久性指導。

教師需要提供給學生相應的、可實施的預習方法。每逢開學，筆者會整理出一份年段“語文預習要求”單，要求每一位學生熟悉，貼在語文書或筆記本的扉頁，供每次預習使用。

以中高年段語文預習要求為例：

中高年段學生已經具備了一定的書寫速度和獨立思考能力，預習的要求可以稍微提高。預習圍繞“閱讀”展開，筆者設計了“六字訣”閱讀要素——“查、劃、寫、記、練、思”。即查著工具（字典、詞典）讀，劃著重點讀，寫著感想讀，記著內容讀，練著習題讀，思著問題讀。要求學生以此為基本方式，圍繞具體文本展開預習，這是指引學生做好預習的第一步，也是形成預習習慣的重要一步。在此基礎上，學生能夠結合課文注釋和工具書，掃除閱讀障礙，提高自主學習能力。

2. 豐富預習設計

（1）因文設計

預習中，除卻基本的朗讀課文、解釋詞語、初步了解課文大意之外，還需要針對不同的文本進行進一步分析探討，在基礎要求上進行機動豐富。

①記敘類文本

在學習人物故事、寫景狀物類文章時，可以充分利用網絡資源，查閱文章人物相關資料，加深理解。比如六上《鄭成功》一課，筆者在預習導學單中設計了“查閱有關鄭成功的資料”的預習任務，學生們有的找到了鄭成功“東南抗清，驅逐荷蘭殖民者，收復臺灣”的事跡，有的找到了關于鄭成功的民間小故事，還有的找到了當代鄭成功紀念館的圖文介紹……通過分享，同學們對鄭成功有了更加完整的認識，在學習文章時對文本的解讀就更加到位，對人物的理解也就更加明晰了。

②抒情類文本

濃厚的情感體驗是學習抒情類文本的重要因素。在教學《我們愛你啊，中國》一課前，筆者除了要求學生完成基本預習要求之外，還要求大家選擇自己喜歡的方式，表達對祖國的熱愛。同學們有的慷慨激昂地朗誦詩歌，有的展示紀錄片，有位同學直接走上講臺，現場演唱《我愛你中國》，課堂氣氛達到了高潮。同學們在豐富的預習展示中獲得了深刻的情感體驗。

（2）因人設計

“智慧導學”強調以學生為主體，由于每一個學生的接受能力是不同的，如果預習要求設計得過高，那么學生的預習任務會難以完成，且會讓他們失去耐心，失去學習興趣。所以在指導學生預習時，筆者根據學生的認知規律，從簡到難，設計“階梯式”預習任務，實現預習分層。比如《理想的風箏》一課，筆者圍繞文本設計了三個問題，要求學生根據自身預習體驗完成，學習能力較強的同學能夠在完成第三題的基礎上，也實現對前兩個問題的思考。而學習能力稍弱一些的同學，能通過查閱文本和資料，實現基礎問題的解決，也能夠獲得自主學習的成就感。

（二）“導”課堂——以學定教，機動而導

德國哲學家海德格爾曾在書中寫道：教所要求的是“讓學”。在智慧導學的課堂上，教師將時間、機會充分讓給學生，讓學生位居學習的舞臺中央，主動地、創造地學習，而教師自身成為學習活動的組織者、參與者、促進者。這要求教師在課堂的進行過程中時刻關注學生的學習狀況，做到隨機而動，恰時而導。