陶行知生活教育理論簡述

曾鑫

摘 要：我國著名人民教育家陶行知經過理論的學習以及實踐的論證，將杜威的“教育即生活”理論與自身理論基礎、與中國切實的情況融合起來，根據當時中國教育確實面對的問題，提出了生活教育理論。

關鍵詞：陶行知;生活教育

1 追根溯源

1.1 思想源頭

中國傳統文化的熏陶構筑了陶行知早期的思想基礎。如儒家文化主張的仁愛、知行，以及孔子的教育思想;墨家文化主張的親民、親知;王陽明的哲學思想等等。

隨后陶行知留學美國師從杜威。美國傳統教育與社會生活脫軌;教育內容、教育方式與孩子的身心發展特點不符;教育不能滿足實際生活的需要。在此時代背景下，杜威提出“教育即生活”。他認為，生活的延續、更新，都需要教育，教育應密切與社會的聯系，培養適應社會變化的人，指出：“教育是社會生活的需要……教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續。”[1]

1.2 實踐探索

陶行知作為中華平民教育促進會總會董事部書記兼安徽省執行董事，投入普及平民教育工作中進行教育實踐。他指出中國教條地引用國外的教育理論無法改變中國教育的困難局面，教育理論必須因地適宜。[2]并敏銳地察覺到中國傳統教育中存在諸多問題：包括教育方式落后僵化、教育內容不僅脫離實際生活且不全面、教育受眾面非常少等。認為只有進行生活教育，致力于學生并非主動掌握知識的局面以及知識與現實生活相脫離局面的轉變，中國教育的困局才能改善。

1.3 社會實際

我國民族資本主義于19世紀六七十年代出現在歷史的舞臺上。近代工業的出現使得經濟發展的勢頭如雨后春筍，舊教育已遠不能滿足未來社會發展的需求。而當時中國的教育狀況卻是“山窮水盡”的慘況：“全國的學校教育荒蕪蕭條，學校數量極少”平民及平民的子女生活貧困、無進校的途徑，忽視了最大人口數量的農民的需要;考試考什么教育才教什么，為了考試而教育。[3]這樣的社會現實決定任何現成的西方理論都不能直接套用于中國。

2 剝繭抽絲

2.1 形成階段

1914至1917是生活教育理論的形成時期。1914年秋，陶行知赴美留學，跟隨杜威學習教育學，深受杜威思想的影響。學成歸國后，陶行知發現中國教育實際上僅僅是盲目的套用，這種沒有深入社會中實踐調查，便盲目地將西方的教育形式直接移植過來的改革方式造成了理論環節與實踐環節的脫節。理論上教育是進步的，實踐上依然只有少數人有機會接受教育、學生依舊是為了考試和升學而讀書。陶行知于是苦心思索如何將國外先進教育理論形式與我國的具體實際相融合，他認為“教育即生活”、“學校即社會”將生活從屬于教育，使社會縮小進學校在中國是沒有生存余地的。西方資本主義的教育理論雖先進，但并不適用我國，中國的教育問題還需要對癥下藥。

當時的情況是占中國人口絕大多數的平民依舊沒有受教育的條件，當務之急是普及教育，是讓平民在社會生活中也能得到教育的機會。隨后，陶行知與其它教育家發動成立中華教育改進社，開始探索真正適合中國國情的教育理論，“生活教育”思想慢慢成型。

2.2 成熟階段

1917年至1927年是生活教育理論的成熟時期。1923年中華平民教育促進會總會成立，致力于推動平民教育運動。1927年，陶行知在南京創辦曉莊師范學校，經過了十多年的實踐研究，結合實際將杜威的理論取其精華，去其糟粕，1927年“生活教育”理論得以正式提出。他認為：生活與教育朝向同一目標，不應以教育決定生活，而要以生活來決定教育;生活如何則決定教育應該如何，要在社會中進行教育，而不能把生活從屬于教育;生活是發展的，教育的目的是為了人們的發展、提高能力，從而獲得真知并改造社會。“生活教育”理論體系以生活教育為核心、“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”為三大理論框架，形成了系統的理論。

2.3 繼續發展

1927至1946年是生活教育理論繼續發展階段。1931年，陶行知創立兒童科學通訊學校和自然學園。過一年又創立了山海工學團，著手在各地推進小先生制。1929年創辦了育才學校，育才學校成為陶行知生活教育繼續發展實踐的基地，生活教育理論在其形成和發展過程中展示出了自己強大的生命力，這一生命力源于它與時俱進的品質。

3 剖幽析微

3.1 生活即教育

“生活教育是指教育以生活為中心、生活靠教育前進，兩者密不可分的一種生機勃勃的活教育。”[4]“生活即教育”是陶行知生活教育的本質論，主要包含以下幾層意思：生活含有教育的意義;實際生活是教育的中心;生活決定教育，教育改造生活。“生活即教育”是陶行知對教育本質、教育起源問題、以及教育內容所給出的答案。

陶行知認為，“生活教育是生活所原有。生活所自營，生活所必需的教育。”[5]教育最重要的意義是跟隨生活的變化而變化，有什么樣的生活就受什么樣的教育。教育的主要目的是促進人、促進社會的發展，教育目的最終是要回到生活上。生活教育從定義上來說即給生活教育、用生活來教育，根據生活所需進行教育。同時，教育也離不開生活，教育需要借助生活的力量才能成為真正的教育。[6]

3.2 社會即學校

“社會即學校”是生活教育理論的重要組成部分，打破社會與學校的界限方能實現“生活即教育”。那種認為只有在圍墻里的學校學習才是學習的觀點嚴重束縛了學生的視野和創造力。“社會即學校”主張社會生活的內容就是學習的內容，社會的一切場所皆為學習的地方，不拘泥于什么時間和什么地點，把社會和學校、生活與學習有機結合起來，這樣一來，受教育的權利不受限制、受教育的地點也不受限制教育普及程度則更為寬泛。

3.3 教學做合一

“教學做合一”是生活教育理論的具體教學方法。我國舊教育將“教”與“學”對立，老師的任務是教，學生的任務是接受，稱之為“教授法”。這種方法培養的是“書呆子”，提出應使用“教學法”，從枯燥教條的書本中解放出來，注重社會生活。“教學做合一”是教學的根本原則和根本方法。教、學、做是相輔相成的，對于事是做，對于自己的進步是學，對于他人的影響是教，這三者是一個事物的三個方面。一切知識皆來源于社會生活實踐，實踐是檢驗真理的唯一標準。知識只有在實踐中才能驗證真假，不狠狠心下水里游一游是不可能學會游泳的，不動手在紙上畫上一畫也是學不會畫畫的。當然，“做”不是瞎做，是要以實際生活為中心的做，是有目的地、有思維地做。

陶行知先生一生致力于教育事業的發展，為中華民族平民教育事業的發展做出了突出貢獻。陶行知心中有國、一心為國，深刻認知中國現狀后在前輩的基礎上提出的有發展、有創新的、適合我國教育發展的生活教育理論。該理論區別于傳統教育理論以活的生活為教育的中心，要求行動和創造，以“做”為中心，提倡的是開放式的教育。能夠適應社會的發展需要，利于普及教育、培養富有創新精神、動手能力強的新型人才。

參考文獻：

[1] 杜威.民本主義與教育[M].北京：人民教育8出版社：7—15.

[2] 申林靜.陶行知生活教育理論研究[D].武漢：華中師范大學，2008.

[3] 申林靜.陶行知生活教育理論研究[D].武漢：華中師范大學，2008.

[4] 課題組.陶行知生活教育理論及現代價值，民辦高等教育研究2013（3）.

[5] 陶行知.陶行知全集（第二卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1984：633-634.

[6] 陶行知.陶行知全集（第二卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1984：633-634.