中級漢語口語課堂師生間意義協商：特征和策略

金茜

摘 ?要：意義協商可以從三個方面促進二語習得：提供大量且有效的語言輸入;提供大量話語輸出機會;促使二語學習者注意語言形式，調整不恰當的話語。教師發起協商反映教師對課堂的控制，學生發起協商反映學生的主動性。在中級漢語口語課堂中，大多數協商是由教師發起的，這表明教師在課堂上占據著主導地位。教師應為學生創設協商機會，把握好發起協商的時機，增加使用協商策略的頻次，提升意義協商的質量。

關鍵詞：意義協商;協商特征;協商策略

一、引言

20世紀60年代，西方學界開始對二語課堂互動進行研究。早期的學術研究將課堂互動劃分為課堂提問、話語分配、教師反饋等幾個方面，主要是關注它們如何影響課堂互動。20世紀80年代初，意義協商作為互動交際的一種特殊形式進入研究者的視野，它更關注互動過程中交際障礙的產生和解除過程。Long（1983）將“意義協商（negotiation of meaning）”稱作“話語調整（conversation adjustment）”，是指發生在會話者之間，特別是母語者與非母語者之間，為了解除交際障礙而進行的話語調整過程。意義協商以輸入假說、互動假說、輸出假說、注意假說為理論基礎，被證明可以從三個方面促進語言習得：1.為學習者提供大量且有效的可理解性輸入;2.為學習者提供大量話語輸出機會;3.促使學習者關注語言輸出的形式，使其自覺進行話語調整。

Varoniset & Gass（1985）構建了一個意義協商過程模型圖，具體如圖1所示：

作者認為，意義協商可劃分為兩個階段：障礙引發（T：trigger）階段和障礙解除（R：resolution）階段。障礙引發指的是那些讓聽話人不理解的話語;障礙解除指的是對障礙的解除過程。障礙解除包含三個階段：第一階段，指示（I：indicator）：聽話人發出一些表示不理解的信號;第二階段反應（R：response）：說話人對信號做出反應，對引起聽話人理解障礙的話語進行一些調整;第三階段回應（RR：reaction to response）：聽話人對說話人的反應進行回應。需要指出的是，回應并不是必要環節。在完整的協商過程中，前面三個環節（障礙引發、指示、反應）是不能缺少的。在實際會話過程中，意義協商是一個比較復雜的過程，反應環節或回應環節可能會引發新的理解障礙，因此，就會出現多個輪回的嵌入式意義協商。具體如圖2所示：

Long及Varonis & Gass對意義協商的研究主要關注真實語言課堂外母語者與非母語者之間的互動話語。在語言課堂中，教師和學生的話語互動則呈現出新的特點，比如學生可能會對正在學習的內容產生理解障礙，不能恰當地使用目的語，教師可能對其錯誤原因比較清楚，采取協商的方式，幫助學生正確理解學習內容。就此來說，意義協商策略還應擴展到二語課堂中。

二、研究設計

（一）研究內容和研究方法

本文對中級漢語口語課堂中師生間發生的意義協商進行全面分析，以揭示真實漢語口語課堂中意義協商的主要特征。本文所要探討的問題主要有以下幾個方面：

1.意義協商包括哪些類型？

2.意義協商發起策略主要有什么因素構成？

3.意義協商一般是由誰發起的，發起頻次和分布狀態如何？

4.在不同交際障礙情境下，教師發起意義協商的策略表現如何？又有何啟示？

本文對數據的分析采取定性分析和定量分析相結合的方法。首先，進入課堂收集語料，通過對語料的細致分析，識別出相關因素或模式，并將其歸納分類;然后，運用上述分類對語料進行編碼，進行數量化的統計，以實現量化的分析;在量化分析的同時，再對收集到的語料文本進行歸納和總結，找出影響量化數據分布的相關因素，并對其進行解釋。

（二）研究對象和數據收集

本文研究對象為某高校中級漢語口語班，共四個班級。之所以選擇中級口語班，一是因為與初級水平相比，該級學生能與教師產生更多的互動，而與高級水平相比，他們出現交際障礙的頻率更高;二是因為口語課堂以培養學生口語交際為主要目的，相比其他類型的課程能產生更多的互動。四位教師均為女性，教學經驗較為豐富，我們將教師編號為T1、T2、T3、T4，所教班級編號為班級1、班級2、班級3、班級4。

本文主要通過觀察和錄音的方法進行數據收集。分別選取每個班級的四個課時（每課時50分鐘），共16課時進行研究。各班級所包含的課堂環節大致相同，主要有生詞學習、語法學習、課文學習與課堂報告等環節。對16個課時中所有涉及意義協商互動的話語進行轉寫，教師單方面進行的沒有引起言語互動的講授、指令話語與學生作課堂報告時沒有引起互動的話語不在本文討論范圍之內，跟意義協商無關的話語語調、語速與體態語也不屬于本文的研究內容。轉寫語料共計34932字。轉寫規則參照劉虹的《會話結構分析》（2006），具體如下：

：：：表示符號前的語音的延長，每增加一個冒號，就表示多延長一拍;

— 表示突然中斷;

╳ 文字下方的下劃線表示語音加強和重讀音節;

（……）表示根本聽不清楚的話語;

（╳╳╳） 表示聽不確切的、好像如此的話語。

根據本文的研究需要，我們對轉寫規則又進行了相關補充：

…… 表示沉默;

………… 表示省略;

[╳╳╳] 表示對轉寫內容的注解及話語使用情況說明;

↑ 語調為升調;

// 表示話語被打斷;

T1 ?教師1;

S ? 某個學生;

S1 ?學生1;

T1SS 教師1和學生一起說的話語;

SS ? 學生一起說的話語;

1.、2.、3.…… 表示話步（話輪）。

三、意義協商的特征

（一）意義協商的界定

本文將意義協商界定為：在二語課堂中，由于學生目的語不足、目的語運用不當、師生信息理解偏差，阻礙了課堂的正常交際，為實現雙方的共同理解與目的語的正確運用，師生對話語進行調整和重構的過程。

（二）意義協商的類型

本文考察二語課堂中所有的“交際障礙”而不僅僅是“理解障礙”。通過對中級漢語口語課堂的觀察和語料分析，發現導致交際障礙的因素主要有三種：學生目的語不足、學生目的語運用不當和師生信息理解出現偏差。

學生目的語不足引發交際障礙包括兩種情況：一種是學生在表達過程中（包括讀例句、讀課文），由于目的語知識或詞匯量匱乏，使表達中斷;另一種情況是學生在學習過程中，因主動思考，遇到超出自身能力而不能解決的問題時，主動向教師尋求幫助，從而中斷正常交際進程。

學生目的語運用不當引發交際障礙，是指學生在目的語運用過程中出現語音語調、詞匯、語法、語用等方面的錯誤，教師發現錯誤并發起協商，打斷正常的課堂會話。

師生信息理解出現偏差引發交際障礙包括兩種情況：一種是師生在會話交際過程中，發現自己沒有理解對方或者發現對方沒有理解自己的話語信息，從而發起協商;另一種情況是在教學過程中，教師發現學生沒有正確理解學習內容，由教師發起協商。

根據交際障礙出現的情境，我們將意義協商分為三類：學生目的語不足引發的意義協商，學生目的語運用不當引發的意義協商，信息理解偏差引發的意義協商。

（三）意義協商的發起策略

由于本文主要是探討發起協商的話語功能，因此，結合實際語料并兼顧研究目的，借鑒了Boulima（1999：123-128）的協商互動話語功能分類，將意義協商發起策略分為以下七類：

1.請求澄清。一是學生缺乏目的語相關知識，學生希望教師予以解釋澄清;二是當教師發現學生目的語運用出現錯誤時，教師請求學生重復話語或者根據學生話語提問，以引起學生對自我話語錯誤的注意，促使其自我修正;三是當師生之間不理解彼此話語時，請求對方澄清之前的表述，或者提供更多的信息。

2.自我理解核查。當師生沒有完全理解彼此話語時，請求對方確認自己的理解是否是其要表達的意思。

3.提供線索。一是當學生遇到交際障礙時，教師提供相關的信息，幫助學生解除交際障礙;二是當師生發現對方沒有理解或誤解自己的話語時，提供更多的信息幫助對方理解自己的話語。

4.誘導鼓勵。當學生遇到交際障礙時，教師重復問題或重復學生話語，鼓勵學生回應問題或繼續說下去;或者采取追問的形式，引導學生深入思考。

5.修正。當學生遇到交際障礙時，教師提供正確的話語或直接糾正錯誤。

6.修正解釋。教師不僅修正學生的錯誤，還要提供詳細的解釋。

7.引入他人。當某個學生遇到交際障礙時，教師引入其他學生，通過其他學生的話語解除當前學生的交際障礙。

由此可以看出，請求澄清、自我理解核查、提供線索是教師和學生都會使用的協商發起策略，而誘導鼓勵、修正、修正解釋、引入他人只有教師才能使用。其中，修正、修正解釋、引入他人并不是協商策略，但是這三種策略可以解除交際障礙，能為學生提供理解性輸入和調整輸出機會，能幫助我們更深入地理解漢語口語課堂的協商情況，因此也將其納入分析之中。

（四）意義協商的發起者和分布情況

1.意義協商的發起者

協商發起者指的是主動要求進行協商的一方。如前所述，“障礙引發”（T：Trigger）指的是導致交際出現障礙的一方，“指示”（I：Indicator）則指的是協商發起者。例如：

[學生用“沒夠”說句子]

1.T S 我：：：

2.I T4 我很喜歡開車，我很喜歡開車。[修正]

3.R/TS 我很喜歡開車：

4.I T4 所以，啊。[誘導鼓勵]

5.R S ?我：：開、起、來就沒夠。

在話步1中，學生S以延長語音的方式表示遇到了障礙，使課堂交際中斷。不過，學生S并沒有要求進行協商，所以他并不是協商發起者。話步2中，教師使用修正策略幫助學生解除障礙。話步3中，學生又遇到理解障礙，于是話步4中教師發起協商，予以誘導鼓勵。話步5中，學生雖然話語不夠流利，但說出了完整的句子。在這個話語片段中，學生只是表示遇到了障礙，教師才是協商發起者。

有時導致交際障礙出現的一方與發起協商的一方是相同的。例如：

1.T/I S 老師老師，我可以說既便宜又實惠，可以嗎？（……）[請求澄清]

2.R/T T4 既便宜又實惠。[重復學生話語]

3.I S 因為實惠又便宜的意思。[提供線索]

4.R T4 呃，對。所以一般來說我們這樣用就不是最好。因為實惠已經有便宜的意思了。所以，我就不太用這樣的詞了。我可以說，比如說，既好吃，既實惠又好吃，這樣的意思啊，盡量不用一樣的意思。嗯，好的，很好的問題。

學生S在學習過程中主動思考，產生了自己不能解決的疑問，于是向教師請求幫助。話步1中，學生的理解障礙中斷課堂交際，但同時又發起協商。因此，這位學生既是導致交際障礙的一方，也是發起協商的一方。

2.各班級中意義協商發起者分布情況

Boulima（1999：221）認為，二語課堂是一個話語權力不對等的環境，教師發起協商反映教師對課堂的控制，學生發起協商反映學生的主動性。Tsui（1991）認為，學生主動發起協商，是他們參與師生互動的重要標志，甚至比教師發起協商更為重要。在中級漢語口語課堂中，大多數協商是由教師發起的，這表明教師在課堂上占據著主導地位，掌握著對課堂的控制權，學生也有一定機會主動參與課堂協商互動。具體如表1所示：

Stevick（1980）認為，教師對課堂的控制并不妨礙學生積極主動地參與課堂互動。從教師發起協商的頻次來看，班級2中教師發起的意義協商（70）與班級1（59）、班級3（64）相差不是太大。從學生發起協商的頻次來看，班級2中學生發起的意義協商頻次（74）卻遠遠高于其他三個班級（21、21、28）。這在一定程度上支持了Stevick的觀點，教師在保持對課堂控制的同時，也可以提升學生的主動性。

在班級4中，教師發起的意義協商（104）遠遠高于其他三個班級，可是學生發起的意義協商（28）卻不多。這說明教師即使加強了對課堂的控制，也不一定能提升學生的主動性，使其更多地參與到課堂互動中。這也驗證了Boulima（1999：224）的結論：學生發起協商的數量多少不會受到教師發起數量的影響?？傊處煈獎撛O開放的課堂環境，鼓勵學生積極思考，主動發起協商。

3.各類意義協商中協商發起者分布情況

我們對各類意義協商中協商發起者的分布情況進行了統計，具體如表2所示：

當學生因目的語缺乏遇到交際障礙時，主要是由學生主動發起協商。因為此時，學生掌控著話語的主動權，遇到困難會主動向教師請求幫助。教師主動發起協商，則往往出現在學生以延長語音或停頓的方式中斷表達時，教師認為學生遇到了障礙，作為教師理應予以幫助。其實，這時學生也有可能是在思考，他們在腦海中不停地搜尋相應的詞匯，組織語言結構，希望能憑借自己的努力跨越交際障礙。

學生因目的語不足發起協商，還有一種情況是學生在學習過程中，因積極思考而產生了不能解決的問題，于是向教師發起協商。這種協商的發生需要兩個條件：一是學生善于主動思考;二是課堂環境寬松，學生有提問的機會。在這一方面，班級2表現最好。

因學生目的語運用出現偏誤而引發的意義協商，毫無疑問均是由教師發起的，體現了教師的絕對控制權。這也反映出，在語言課堂教學中，關注學生目的語使用的準確性和得體性仍然是教師的重要職責。

從整體上看，因信息理解偏差而發生的意義協商所占比重最大，教師和學生一共發起229次協商，占所有協商數量的51.93%。其中，教師發起148次，占總數的33.56%;學生發起81次，占總數的18.37%。雖然教師仍然是課堂的控制者，但學生也投入了很多精力去理解教師話語與學習內容。不過，四個班級呈現出不同的分布特征。在班級4中，教師發起的數量占到總數的50.76%，而學生發起的協商僅占6.06%。在信息理解方面，教師4實現了對課堂的掌控，卻沒能為學生創造更多主動參與課堂互動的機會。

四、教師發起意義協商的策略表現

（一）針對目的語不足引發的意義協商

我們對由目的語不足引發的意義協商中教師發起策略的分布情況進行了統計，具體如表3所示：

在學生目的語不足引發的交際障礙中，只有當學生在表達過程中，以延長語音或停頓的方式表示遇到障礙時，教師才有機會發起協商。此時，教師往往更關注的是高效率地解除障礙以維持交際的順暢進行，而使用修正策略無疑是最佳選擇。不過，學生延長語音也有可能是在思考如何組織話語，并不是在請求教師的幫助，教師提供的幫助甚至并不是學生所需要的。例如：

1.T2 比上不足比下有余，什么意思??？

2.T S 啊，如果：你：你：你看我收入跟人：很：很：

3.I T2 高：[修正]

4.RS 有錢的：人：的收入不太高，可是如果你：你：看我的收入跟：很沒有錢的人的非常好，所以：

5.T2 對。

6.S 還可以。

7.T2 還可以。比上不足，這個“上”是說有特別多特別多錢的人，和這些人比，當然不夠，當然是不足的。但是和，什么？和窮的人，對吧。

話步2中，學生S想要表達的意思是“我的收入跟很有錢的人比不太高”，但教師誤以為學生想說“很高”。話步3中，學生加重語音說出自己想要表達的話語，好像并不滿意教師的提示，而急于搶回自己的話語權。就此來說，如果學生以延長語音的方式表示遇到障礙時，教師應稍微延長時間等待一下，然后再根據學生話語情況提供相應的幫助，而不是當學生出現這樣的障礙時就馬上予以提示，使學生沒有時間進行思考。

如果學生遇到的表達障礙是有關課堂學習內容時，比如用所學詞語或句法結構說句子，教師則傾向于選擇提供線索或誘導鼓勵的方式，幫助學生回憶或思考，促使學生自己跨越障礙。

（二）針對目的語運用不當引發的意義協商

我們對由目的語運用不當引發的意義協商中教師發起策略的分布情況進行了統計，具體如表4所示（見下頁）：

Lyster（1998）認為，協商更能引起學習者的回應，促使其進行自我更正。因此，當學生目的語使用錯誤時，教師要盡量促使學生產出修正性輸出，使學生獲得來自教師和同學有用的、持續的反饋，而不是直接向他提供正確的語言形式。不過，在中級漢語口語課堂中，當學生因運用目的語不恰當而出現交際障礙時，教師在絕大多數情況下都采取了非協商的策略，這包括大量的修正、修正解釋以及少量的引入他人。

教師采取協商的策略基本上都能引起學生的注意，并促使學生進行自我更正，這在本文的研究中也得到了驗證。四位教師一共發起20次協商，都得到了學生的回應，回應率100%。非協商策略一共發起101次，得到了74次回應，學生回應率為72%。由此可見，教師發出協商信號后，學生很難回避這一請求，基本上會做出適當的回應，無論是積極的，比如對錯誤進行修正，針對教師協商話語再次發起協商;還是消極的，比如以“啊”“呃”的方式表示思考或提示教師仍然存在障礙。

通過對語料的分析，筆者發現，學生沒有回應或失去回應機會的情況主要有三種。一是教師的修正并未引起學生的注意，學生繼續自己的話語。作為二語學習者，往往需要投入更多的注意力進行語言形式和內容的構建，從而失去了對教師的回應。二是教師沒有讓學生回應的意圖，沒有給予學生回應的時間和機會。這往往發生在教師糾正學生話語后，或者進行講解后，教師認為學生已經理解了相關問題，沒有必要再回應。三是其他話輪插入，學生失去回應的時機。

[3]劉虹.會話結構分析[M].北京：北京大學出版社，2006.

[4]Boulima，J.A.Negotiated Interactionin Target Language Classroom Discourse[M].Amsterdam，Philadelphia： John Benjamins Publishing，1999.

[5]Tsui，A.M.Learner Involvement and Comprehensible Input[J].RELC Journal，1991，（2）.

[6]Stevick，E.W.Teaching languages：A Way and Ways[M].Rowley，Mass：Newbury House，1980.

[7]Lyster，R.Negotiation of Form， Recasts，and Explicit Correction in Relation to Error Types and Learner Repair in Immersion Classrooms[J].Language Learning，1998，（2）.

[8]王篤勤.英語教學策略論[M].北京：外語教學與研究出版社，2002.

Abstract：Negotiation of meaning can promote the second language acquisition in three ways： by providing sufficient and effective language input; by providing a large number of language output opportunities; by making the second language learners notice the form of language.I observed and recorded intermediate spoken Chinese classes， analyzed the negotiation of meaning happened between teachers and students with quantitative and qualitative analysis methods. This revealed the features of negotiation of meaning and the negotiation tactics of the teachers.?

Key words：negotiation of meaning;negotiation features;negotiation tactics