浙教版科學“溶質的質量分數”的教學課例

徐建剛

摘要：關于濃度，學生有很多前認識，給老師的一種假象是學習會很容易，然而學生在應用中卻表現出很大的困難。本課例，圍繞這一現象，在設計中重點關注概念的建構、直視化的微觀建模、“量”的分析和“符號表達”的意識、從知識序向思維序的轉化等四個方面的滲透，運用于教學實踐，反思總結，探尋教學范例。

關鍵詞：浙教版科學，溶質的質量分數，教學課例

文章編號：1008-0546（2020）05-0059-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2020.05.015

一、教學背景

1.對于溶液的“濃度”，學生有許多生活經驗和前認識，并且小學就有關于溶液濃度的應用計算，給老師的感覺就是學習會很容易，而根據實踐來看，初中的濃度學習，學生在應用上覺得很難，不會分析、無從下手、計算準確率低的現象較為突出。

2.物質的溶解過程涉及微觀變化，溶質、溶劑、溶液的區分并不直觀，需要想象。同時溶解度和溶質的質量分數的表達式有強烈的相互干擾，以及密度和體積的介入，概念多，易混淆。

3.從初中教學實踐來看，學生對于“量”的分析、“符號”的表達意識一直比較薄弱，微觀建模的能力也相對不足，亟待培養。

本課例，以浙教版科學“溶質的質量分數”為載體，展現了如何幫助學生培養起微觀建模、概念建構、“量”的分析、“符號”表達、數學轉化、思維的序列等意識和能力，從而突破溶液教學的難點，也為其他相似難點教學提供了范例。

二、教學設計和解析

見表1。

三、教學思考

1.概念的建構

概念的建構，一定有經歷從模糊到精確的過程，我們要充分調動學生的前經驗，給學生充分的表達機會，讓他們說出心中對概念的原有模糊認識，這樣我們才能知道學生的真實想法，然后才可以通過辨析、實驗證據等手段來糾正他們認識中的不足之處。本課例中，學生對濃度的初步認識：“等量溶劑里溶質的數量或等量溶液里溶質的數量”，潛意識里并沒有去區分數量、質量、體積三者，也沒有揭示出“質量比”的概念，他們的認識并沒有多大的錯誤，但離科學的準確定義卻有一定的距離。這就需要老師去捕捉前認識的不足之處，引導他們不斷修正，逐步建構。

2.直視化的微觀建模

溶液的配制和構成中都涉及微觀過程，需要想象。想象不等同于空想，微觀建模就是極好的幫助學生想象的手段，將微觀可直視化，有利于學生直觀地抓住微觀變化的本質。本課例中，如理解溶質質量分數的質量比時例舉的扇形圖，通過具體的數據理解其中的比例關系;溶液稀釋時的“量”的變化關系的示意圖，揭示了溶液稀釋中的“不變”和“變”;溶質質量分數和溶解度區分的模型，揭示了兩個概念定量方式的不同之處。若將本課設計的思想聯系到九年級的復分解反應，若我們教學中一貫注重離子反應本質的微觀模型建構，那么也必將有助于學生理解反應的本質。

3.“量”的分析和“符號表達”的意識

教學中，我們會發現很多同學在解決問題時，讀題時厘不清一個數字或名詞表示哪個“量”以及公式中數據代人時張冠李戴的現象很為普遍，除了埋怨，我們有沒有檢視我們的教學過程，從一開始，我們有沒有去重點培養學生在構建公式時對符號的創建表達，在讀題時對“量”的分析和“符號表達”的意識。在本課例的幾個應用中，讀題時都強調學生辨析每一個數字或名詞表示哪個“量”，這個量用什么符號表達，在相關公式中已知什么量、未知什么量，整一節課中，反復的強化培養學生的意識和能力。如果教學能一貫如此，這種意識和能力必將會養成。

4.從知識序向思維序的轉化

學生在習得基礎知識后，應用于具體的情境時，無從下手的現象比比皆是，究其原因，一是學生沒有形成良好的知識結構序;二是沒有形成良好的解決問題的思維序。在本課例中，老師在知識上要幫助學生建構起溶液質量分數計算式及數學轉化、溶液稀釋的關系式及數學轉化、質量和體積的轉化、質量分數和溶解度計算式區分的幾個序列。在思維上，也要幫學生建立起第一步做什么、第二步做什么的一般序列，如在溶液質量分數計算時，第一步是抓住研究對象，分析出溶質、溶液的質量以及質量分數（未知值用符號表達），第二步是建立起方程計算式;在溶液稀釋時，第一步是分別分析出濃溶液和稀溶液的溶質、溶液的質量以及質量分數（未知值用符號表達），第二步是抓住溶液稀釋中的溶質質量不變的本質，建立起等式方程。進一步，其中如果是已知體積值，必定要借助密度公式先轉化成質量，反之若求體積，必先求質量;在溶解度計算時，第一步是找溫度和飽和溶液，第二步是分析溶質和溶劑的質量，第三步代人比例轉換式計算。學生若能建構起上述的知識序和思維序，自然可以順利地獨立思考，也有了創造性思維的基礎。

本課例，只是探討了化解學生學習溶液時看似不難而實際很難的一些手段，并不完整，以期拋磚引玉。