高師院校歷史師范生培養路徑探析
——基于TPCK視角

王艮勝

（安慶市教育體育局，安徽安慶 246000）

近年來，隨著教師專業標準的頒布和卓越教師培養計劃的實施，高師院校的師范生職前教育再次引發廣泛關注，尤其是教師專業發展核心要素的TPCK 價值漸受推崇。本文通過調查問卷、個人訪談等方式，在已有TPCK 研究成果基礎上，結合H 市中學歷史教學實際需要，從外在情景（工具價值）的角度就歷史師范生TPCK 發展策略做出探索，以資為高師院校培養師范生提供參考，促進師范生專業化發展。

一、TPCK基本理論

（一）TPCK與TPACK框架關系

TPACK（整合技術的學科教學知識）是由美國密歇根州立大學的Mishra 和Koehler 在反思WebQuest 和TELS缺陷的基礎上提出的新型教師專業知識結構。[1]TPCK 是TPACK 結構框架下CK（學科內容知識）、PK（教學法知識）、TK（技術知識）等基本元素交互重組后形成的一種知識形態。它是TPACK 框架下的核心因素，對技術與學科教學融合具有“關鍵所在”效應。[2]據此，探析師范生TPCK 建構策略，找尋師范生TPCK 培養路徑，能夠發展和提升TPACK整體水平。

（二）TPCK定義

整合技術的學科教學知識（Technological Pedagog?ical Content Knowledge，簡稱TPCK）是教師區別專家的知識，它在某一特定主題教學內容和信息技術課堂教學環境下，根據學生實際情況選擇恰當的教學策略、合適的教學情境和有效的教學方式，將學術形態學科知識轉化為學生能夠理解的知識。簡言之，TPCK是技術知識、學科知識、教學法知識和情境知識在教學實踐中相融合后生長的特有專業知識。

二、H 市高師院校歷史師范生TPCK 培養現狀

主要通過調查問卷、收據采集、個人訪談等形式習得培養情況，其調查問卷在Charles R.Graham“TPACK調查問卷”和李克特五級量表基礎上設計的。

（一）開設教師教育類課程情況

表1 H 市高師院校歷史師范生開設課程類別結構表

H 市高師院校歷史學專業人才培養方案中，歷史學科專業課占整個課程比例的58%，教師教育類課僅占6%。教師教育類課程能否滿足歷史師范生TPCK需求呢？

表2 H 市高師院校開設教師教育類課程發展TPCK情況統計表

由表可知，僅6.25%認為H市高師院校滿足TPCK發展需要，而選擇不確定的近54%。因此，高師院校要提高教師教學類課程學時數，提高師范生對歷史學科知識、教學法知識和技術知識的整合能力。

（二）開展教育實習情況

表3 H市高師院校開展教育實習滿意情況統計表

上表顯示，40%認為學校開展教育實習能夠滿足TPCK發展需要，但選擇“不確定”達到43.75，還有10%表示實習時間短，且流于形式。

綜上，當前為基礎教育提供優質師資力量的高師院校在提升師范生TPCK水平上仍有需要盡快解決的問題，主要表現在：歷史師范生課程設置陷入“學術性”為中心的誤區，課程體系與中學歷史教育教學相脫節。其課程設置更多體現的是“學術性”，而“師范性”不突出；教育實習內容單一、時間偏短，往往流于形式。由于實習階段安排在第七學期，研究生招考、公務員國考等接踵而至，歷史師范生不能全心投入教育實習當中。且該高師院校未建立完善的實習跟蹤、考核制度，實際的實習效果不盡如人意；對歷史師范生的培養針對性不強，對其定位也不夠清晰，缺乏遠景規劃，歷史教育的師范性喪失。該校將歷史專業學生的培養方向定位為“能在國家機關、新聞出版、文教事業及各類企業事業單位或領域從事研究、教學和管理等工作的歷史學科復合型人才”，淡化師范特色，學生培養與中學歷史師資的需求出現了嚴重的錯位，歷史師范生就業面臨嚴重挑戰。

三、歷史師范生TPCK培養路徑

歷史教師專業發展不是一個線性、機械的過程。歷史教師職前教育是歷史教師成長過程中極其重要的環節，歷史教師專業知識、專業素養、專業情意以及教學技能在此時厚植于歷史師范生的教學思維。

（一）整合課程內容，合理設計師范生培養方案

高校師范院校要以歷史新課程改革的理念為依據，圍繞培養可持續發展的中學歷史教師目標，樹立教師教育的理念，基于歷史教育之需，增設具有生成能力和多元化的課程，構建歷史教師培養體系的課程方案。

1.構建多層多向課程體系。完善課程建設規劃，將理論性課程與實踐性課程相融合，將歷史學科知識與技術知識相整合，將大學歷史教師與中學歷史教師有機結合，形成培養歷史師范生合力和共同體。一要充實歷史學科前沿知識。開設中國史、世界史、歷史地理學等學科前沿課程和專題講座，讓師范生及時了解專業最新研究成果及教育教學研究方向。二要貼近中學歷史教學實際。開設歷史學科課程標準分析和教材研究與案例設計等必修課，將高考、中考改革動態及命題變化融入技術知識。邀請中學優秀歷史教師做專題報告，解讀中高考題型、分享成長經歷和教學感悟。三要分層分類強化培養。大學歷史教師負責歷史課堂教學操作、教學設計等技能要素培養，中學歷史教師負責師范生課堂管理技巧、教學技能等傳授。

2.構建教師教育課程體系。歷史教師教育課程反映歷史教育的培養目標，它是歷史教師培養和成長的重要指南。凸顯教師教育專業化的重要性，把整個的師范類教育課程體系分為通識教育類、歷史學科專業類、教師教育類、自主創新類等四個大類課程。在課程設置中，降低歷史專業課程比例，設置教育概論、教育哲學、教育社會學、青少年發展心理學、人格心理學等理論課程，設置歷史科學研究法、歷史教育活動指導、班主任工作藝術、微格教學、歷史教育評價方法、歷史說課評課、參與式教學、情景式教學、中學歷史教材分析等技能課程，使學科知識與教育技能充分結合，培養歷史師范生的教育教學能力。

（二）推行歷史師范生“雙導師制”（T—M）

推行歷史師范生“雙導師制”（T—M），促進師范性和學術性共融，提升歷史師范生培養層次。“雙導師制”適于在職碩士研究生聯合培養，取得良好的人才培養效果。實行本專業教師和中學教師共同指導師范生的“雙導師制”模式，為每位學生配備校內專業導師和校外歷史指導教師，負責學生的常規指導、學業規劃、教育實踐等理論教學與實踐教學的全過程。

1.高師院校在本科生中開展教學導師制。大學歷史教授負責對師范生理論上的指引、實踐上的釋惑，指導學生制訂學習計劃和規劃專業發展，提升歷史師范生的理論素養和人生規劃能力。有針對性地規劃歷史師范生實踐教學環節，注重教學實踐能力和教學情意的培養,注重顯性課堂與潛在課堂的有效配合，實現第一課堂和第二課堂的良性互動。定期組織開展歷史教育教學論壇、歷史課程標準解讀會、歷史故事演講會、歷史大講壇、歷史教學基本功大賽等，為提高歷史師范生專業發展能力提出指導性意見和建議。

2.建立中學優秀歷史教師與師范生“導師—學生”關系。中學歷史教師主要負責提高師范生將歷史學科知識運用于實際教學中的應用能力，幫助師范生熟知從事教育教學工作的要求以及具備成為優秀教師的自信和必備技能。注重歷史師范生實踐技能的培養，實施“嵌入式”實踐性教學觀摩活動，讓師范生深入中學課堂及教研活動中，參與中考高命題研究、新課程選修模塊的研究、新課程的課堂教學評價、跨學科的研討、小班教學等。

3.加強平臺建設，構建“雙導師”制下立體化訓練空間。約翰·杜威認為，應將教育實踐環節穿插于師范生學習階段，這樣有利于將理論聯系實踐，并通過教育主題實踐活動不斷反思，促進師范生的成長和發展。[“3]雙導師制”設定一定目標內容（見表4），貫穿于師范生四年大學生活學習中，實現一邊教、一邊學、一邊研究、一邊熟悉中學教學實際的一體化平臺。由于“雙導師制”的形式和環境多樣性，必須有一套健全的制度保障其有效運行。高師院校要從培養目標出發，將導師的職責具體化和學生的義務明確化，并建立導師和學生的考評制度，加強校內導師與校外導師的協作，共同商議并制定教學目標與內容，不斷規范對指導教師的工作要求，使師范生實踐環節更加有序和有效。

表4 “雙導師制”下歷史師范生培養的主要理論性內容

（三）加強校內外實踐條件建設，與中小學密切合作

教育實踐性知識是一種緘默知識，是歷史師范生在教育實踐過程中不斷反思與總結個人或他人的成功或失敗經驗后體悟出來的經驗知識。“實踐性知識對成為一個成熟的專業人員以及教育教學質量的提高起著決定性作用。”[4]

1.建立穩定的校外教育實習基地。密切與中小學合作，建立伙伴關系，雙方進行深度溝通與聯系。一方面高師院校為基地中學教育科研、教師培訓提供智力支持，推動中學的內涵發展。另一方面，中學為師范生提供穩定的實習基地和教育教學指導。延長歷史師范生教育實習時間，實行技能實訓與校外教育見習、教育實習穿插融合制度，進行為期10 周的集中體驗式學習，并將學生教學列為實習合格的必備內容。每年選派5 名專任教師到省示范中學掛職實踐，在中學執教示范課，參與學校的教研活動、教改課題等，提升大學歷史教師基礎教育課堂教學能力和研究能力。不定期邀請優秀中學歷史教師來高師院校做訪問學者，并參與教學活動，參與課題研究。充分利用基地學校優質資源課程，為師范生提供更多優質課堂觀摩資源，加強對師范生頂崗和教育實習的指導，增強師范生教育教學綜合和實戰能力。

2.建立校內教師專業技能訓練中心。教師的專業性需經過一定的理論學習和實踐訓練。歷史師范生職業能力的養成要經歷外化于行、內化于心的過程，實踐能力僅僅依靠教師教育課程訓練是不夠的，還需要一個教師職業實踐技能訓練的硬件條件和軟件環境。而歷史教師專業技能訓練中心無疑是提高教師的技能的重要途徑。成立歷史教師職業能力發展中心，建設相應的歷史教學資料庫、個案分析庫，實現與省示范中學聯網。要以歷史微格教學、模擬課教學實錄、說課、慕課、教育實踐周、教育實習為教師基本功教學技能模擬實踐演練習，聘請中學歷史名優教師、教研員與管理機構優秀教師和教育專家作為專業技能的訓練導師，指導歷史師范生教學實踐。

整合技術的學科教學知識已成為教師必備的專業能力。本文依據TPACK 框架，以其核心因素TPCK 為切點，提出通過設置多元化的課程體系、推行雙導師制度、加強教學實踐條件建設等方式，將歷史學科教學知識與教育技術知識相融合。但如何更好地實現學科知識、教學法與技術知識“深層融合”仍是亟待深入研究的問題。