鄉村教師技術應用影響因素的扎根理論研究

徐光濤 周子祎 葉晶雙

(杭州師范大學 教育學院教育技術系，浙江杭州 311121)

一、研究背景與目的

近年來，國家不斷致力于促進教育公平和提高教育質量，重點扶持鄉村地區教育的發展。2015年6月，國務院辦公廳頒布的《鄉村教師支持計劃(2015-2020年)》明確指出，鄉村教師包括全國鄉中心區、村莊學校教師。本研究的鄉村教師指處于不發達鄉鎮和農村區域的教師(國務院辦公廳，2015)。《計劃》提出全面提升鄉村教師信息技術應用能力的要求，措施包括教師應積極利用遠程教學、數字化課程等手段，破解鄉村優質教學資源不足的難題。教育部最新公布的數據顯示，鄉村教師總數達三百余萬人，他們作為鄉村教育的基石，提升其信息技術應用能力迫在眉睫。

隨著國家的支持、社會的關注，鄉村教育信息化進程在不斷推進，但鄉村教師信息技術應用能力如何？影響鄉村教師技術應用的因素是什么？杭州師范大學教育技術學專業師生打造了致力于提升鄉村教師信息技術應用能力的公益項目——“鄉村教師技術直通車”。本文基于“鄉村教師技術直通車”項目，以項目團隊所接觸、服務過的鄉村教師為研究對象，試圖探究鄉村地區教育信息化程度及鄉村教師信息技術應用能力的現狀，厘清影響鄉村教師技術應用的因素，并通過扎根理論，建構鄉村教師技術應用影響因素模型。

二、文獻綜述

有關教師信息技術應用影響因素的研究眾多，其中應用最廣泛的理論模型有兩個：技術接受模型(Technology Acceptance Model，簡稱TAM)(Davis,1989)和技術接受與使用統一理論模型(Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，簡稱UTAUT)(Venkatesh et al.,2003)。技術接受模型最早由戴維斯(Davis)1986年基于理性行為理論提出。該模型確定了影響個體接受新技術的兩個核心因素: 感知有用性和感知易用性。技術接受與使用統一理論模型包括績效預期、努力預期、社會影響和便利條件等四類核心影響因素，以及性別、年齡、經驗和使用等自愿調節變量。

國內很多學者從不同角度探討了教師信息技術應用的影響因素，相關研究可分為兩類：

一是自主設計調查問卷，基于問卷調查結果進行統計分析。徐輝富(2011)通過對電大和普通高校網絡學院的教師和領導開展問卷調查和訪談，提出教師信息技術應用能力的影響因素為培訓制度、激勵因素及文化因素。楊福義(2017)對291所中小學及11190名專任教師進行問卷調查分析，得出中小學教師教育信息技術應用與其專業背景、所授學科、相關培訓、專業活動及教學效果相關，并根據上述分析得出了總結性結論及提升教師教育信息技術應用水平的建議。劉慧麗(2017)根據國內外教師信息技術應用能力的現狀研究，總結了影響因素的理論框架，包括教師的基本信息、教師培訓因素、教師心理因素、政策因素及能力評估因素，并基于上述因素的相關分析、回歸分析及描述性統計分析，提出了提高教師信息技術應用能力的建議。李文等(2018)采用問卷調查的定量研究方法，提出教師信息技術應用能力的影響因素分內部因素(自我效能感、技能基礎)和外部因素(學校制度、培訓研修、應用氛圍)，并構建了中小學骨干教師信息技術應用能力影響因素假設模型。

二是依托現有理論模型進行較為全面的調查分析。張哲(2018)在相關文獻及理論模型的基礎上，采用混合研究設計，構建了教師信息技術應用行為影響理論模型，認為影響教師信息技術應用的過程性因素為教師信息技術知識水平、教師應用技術的態度及教師應用信息技術的意向。在此基礎上，張哲等(2019)對國內外關于教師智能技術應用行為影響因素的33項實證研究進行元分析，發現影響教師選擇應用智能技術的因素的重要程度從大到小依次是有用性感知、教師所處人文環境、易用性感知和教師所處學校的客觀環境。

綜上,教師信息技術應用行為的影響因素大致可分為內部因素和外部因素，其中內部因素包含自身經歷、自我效能及技能基礎等；外部因素包含評價激勵體系、培訓制度、人文環境、客觀環境、學科特色及課堂效果等。然而，上述文獻大多使用問卷調查法或依照現有模型研究影響信息技術應用的因素，研究者事先按照經驗設計問卷，被調查者只能在有限的選項內選擇，這在一定程度上會導致研究遺漏一些重要的因素。因此，當我們面對鄉村教師群體時，完全站在研究者的立場預設有限的選項讓老師填答是不恰當的。本研究通過對原始材料的整理歸納，尋找其中內在聯系，得到理論模型，這在更大程度上從客觀實際出發，構建相對全面的模型。

三、研究設計

(一)研究方法

根據需要，本研究分三個階段：第一階段，采用問卷調查法，調查鄉村教師信息技術應用的現狀；第二階段，重點選取部分鄉村教師開展半結構化的深度訪談；第三階段，基于扎根理論分析訪談數據，這是本研究的核心。扎根理論由巴尼·格拉澤(Barney Glaser)和安塞爾姆·斯特勞斯(Anselm Strauss)1967年提出。扎根理論不對研究者事先設定的假設進行邏輯推演，而是先“懸置”研究者的個人“偏見”，從訪談材料、調查問卷等原始資料入手歸納分析，經過開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼，再進行飽和度驗證，最后形成理論。扎根理論的主要分析方法是比較，即在資料和資料之間、理論和理論之間不斷進行對比，然后根據資料與理論之間的相關關系提煉出有關的類屬及其屬性(陳向明，1999)。扎根理論研究通過一整套相對明晰、可操作的技術、方法和步驟，在經驗資料與理論建構之間架起橋梁，幫助教育研究初學者更有效地開展研究(陳向明，2015)。

(二)數據來源

在研究初期，為了解鄉村教師信息化教學現狀，研究者采用問卷調查法,調查鄉村教師的教學、信息化設備配置、信息化資源掌握程度及對技術指導的需求程度，共回收有效問卷467份。

在分析問卷調查結果的基礎上，研究者選取部分鄉村地區的中小學教師開展深度的線上訪談，經訪談對象許可后進行同步錄音。

本研究的數據資料收集工作主要集中在2019年2-3月，基于扎根理論的飽和度檢驗原則，每次訪談后進行編碼整理，并與之前的訪談記錄進行比較，直到不再出現新的概念和范疇為止，最終樣本為15位鄉村教師(見表一)。

表一 訪談對象基本信息

四、數據分析與模型構建

(一)調查問卷數據分析

研究者通過在線調查的形式，圍繞教師基本情況、資源設備現狀、技術應用現狀、所遇技術難題、技術培訓情況和對線上技術學習平臺的態度及需求六個維度，設計了17個問題，了解鄉村教師信息技術應用能力及鄉村教育信息化現狀，調查提綱見表二。

調查結果顯示，絕大多數鄉村教師認為開展信息化教學會面臨困難，其中認為缺乏足夠教學資源的占45.84%，認為學校缺乏相應的推動及鼓勵政策的占36.63%，認為自身能力欠缺，且教育理念相對滯后的占30.62%。

鄉村教師群體迫切需要技術支持，包括多媒體教學技術培訓、教學軟件使用方法培訓、信息技術與課程融合案例及相關指導、微課制作培訓等與日常教學相關度較大的培訓，而對滿足自主學習需要的遠程在線課程、電子書包、智慧課堂及智慧校園等培訓需求度相對較低。對于鄉村教師一年內接受技術培訓的次數，僅14.13%教師有較為豐富的技術培訓經驗，半數的教師一年僅接受1-2次培訓。一方面，鄉村教師開展信息化教學存在技術難點，且無法及時解決，因此難以順利開展信息化教學；另一方面，教師渴望提升技術能力的需求難以滿足，制約了教師信息技術應用能力的提升。

表二 調查問卷提綱

可見，鄉村教師信息化教學應用存在下列四個問題：1)教育信息化設備配置有待改善；2)教師信息技術能力有待提高；3)教師信息化教學程度偏低；4)教師接受技術培訓次數較少，且針對性不強。

(二)訪談數據的編碼與分析

1.半結構化訪談

在問卷調查及統計分析后，本研究采取半結構化訪談法，深入探究鄉村教育信息化現狀和鄉村教師信息技術應用能力的影響因素。訪談提綱見表三。

表三 半結構化訪談提綱

2.開放式編碼

開放式編碼是對原始資料逐字逐句地進行分析、歸納，從相關語句或段落中提取初始概念，并將這些概念進行歸類，抽象出不同的范疇(馮亞飛等，2019)。在開放式編碼中，研究者需要“懸置”固有的觀念，以開放的態度處理原始資料。本研究選擇逐句編碼的方式對訪談材料進行概念化和范疇化，共得到21個范疇(見表四)。

3.主軸編碼

主軸編碼主要基于開放式編碼，分析各原始材料概念并進行總結歸類，建立各主范疇之間的邏輯關系。主軸編碼要求探尋訪談對象表達這些概念時的意圖和動機，同時考慮訪談對象提供資料的語境、所在地域及社會文化背景。本研究經過資料的整理分析，深度探究訪談對象的意圖和動機，得到鄉村教師技術應用的影響因素，包括教師特征、技術感知、物質環境、制度環境和教學環境。

4.選擇性編碼

選擇性編碼是在主軸編碼的基礎上，挖掘主范疇之間的關系，及將所有范疇有機連接在一起的核心范疇。核心范疇必須具有統領性作用，能夠囊括盡可能多的主范疇于一個較為寬泛的理論范圍中，并以“故事線”的形式將核心范疇與其他范疇聯結，構建成完整的理論體系，起到“提綱挈領”的作用(Pandit，1996)。

本研究在編碼第15個訪談記錄時達到了飽和狀態。為使研究更具代表性，研究者又選擇了3位鄉村教師進行飽和度檢驗。研究者將訪談內容進行編碼，但未發現新概念、新范疇，概念或范疇之間也沒有新的關系。這也說明影響鄉村教師技術應用的因素被充分挖掘，可以認為已經達到飽和度檢驗標準。

(三)模型構建

根據各個概念類屬、范疇之間的關聯及主范疇的典型關系結構，研究者構建了鄉村教師技術應用影響因素模型(見圖1)。

圖1 鄉村教師技術應用的影響因素模型

1.教師特征

鄉村教師的個體差異包括教齡差異和技術技能水平差異。教齡差異使得教師的教學經驗、對技術的主觀態度有差別，是影響鄉村教師技術應用的間接因素。訪談發現，年長的教師比年輕的教師對技術的態度略顯消極，其中原因有：客觀生理因素致使年長教師對技術的學習能力下降；年長教師對自身教學經驗自信，認為技術無法大幅度提高教學效果；年輕教師更樂于學習和使用技術，認為技術可以極大地提升教學效果，提高教學效率。

技術技能水平差異體現在鄉村教師的技術學習和應用能力方面。部分鄉村教師指出，影響技術應用的一大因素是技術技能水平的限制。例如，技術水平高的教師可以高效制作精美的課件，而技術水平低的教師花很長時間也難以制作出符合教學需求的課件，最終選擇放棄使用課件。因此，技術技能水平差異直接影響鄉村教師學習和應用技術的態度和行為。

2.技術感知

技術感知包括鄉村教師對技術的易用性感知、有用性感知及使用技術的自我效能感，體現為教師的信息技術信任。研究表明，教師技術信任對教師技術使用意圖、使用行為與使用感受等具有重要的預測作用(王賢文，2017)。

易用性感知體現為鄉村教師使用某一技術的學習成本低，不需要花費大量時間及精力即可掌握某項技術，因此當教師認為某項軟硬件或技術本身易于使用時，會間接促使鄉村教師積極應用這項技術。

Anna said:“You sounded just like your mother then:that’s how she criticizes me – in that tone of voice.”

有用性感知是教師對使用某項技術能否滿足教學需求、提高工作績效的主觀認知。若使用某項技術能明顯提高其教學效果，教師會認同其有用，會直接提高技術使用的頻次。

自我效能感是鄉村教師教學過程中能否利用技術完成教學任務的推測和判斷。例如，年長教師對新事物的接受能力和速度有限，難以用技術輔助課堂教學，因此選擇不學習新技術，也不在教學中使用技術，而年輕教師認為自己能夠掌握新技術，也樂于使用。所以，自我效能感間接影響教師應用技術的態度和行為。

3.物質環境

影響鄉村教師技術應用的物質環境包括硬件環境和軟件環境。當地政府的態度和經濟實力會影響學校的軟硬件環境，軟硬件環境是影響鄉村教師技術應用的客觀因素。研究發現，不僅城鄉間的教學設備存在差距，不同地域的鄉村地區之間也存在較大差異。在部分鄉村地區，如西南地區鄉村，當地政府重視鄉村教學信息化的發展與普及，已配備了較為完善的信息化教學設備，但是部分鄉村地區，教學設備依然短缺。

表五 鄉村教師技術應用的影響因素主軸編碼

4.制度環境

制度環境包括培訓制度和激勵評價制度。信息技術培訓是提高鄉村教師信息技術能力的有效途徑，但是專門針對鄉村教師如何使用技術提高教學效率和效果的培訓很少，培訓形式也缺少統一的規劃。鄉村教師認為培訓內容繁雜、針對性不強、實用性欠缺，沒有循序漸進地進行技術教學，因此，教師難以通過培訓真正提升信息技術應用能力。

學校及相關部門對鄉村教師使用技術的激勵及評價制度在一定程度上間接影響教師信息技術的應用。在鄉村地區，能夠調動教師學習并應用技術積極性的重要因素是職稱評審。教師通過上公開課獲得教學水平的認可，以此來評職稱，而在公開課中，技術的使用是硬性考評因素之一。此外，教育主管部門或所在學校領導多口頭鼓勵教師使用技術，沒有硬性規定要求教師使用信息技術。可以說，鄉村地區缺少成型的激勵評價體系推進鄉村教師使用技術，教師學習并應用技術靠自身的主動性，缺少制度層面的激勵和技術應用的附屬內驅力。

表六 主范疇的典型關系結構表

5.教學環境

教學環境體現在學科特點、教學任務、教學效果及群體氛圍四方面。教學過程是基于學科特點及教學任務的，這是教學設計的兩個重要因素。訪談中，部分教師明確指出其教授學科不適合使用技術，例如數學及物理，僅需要向學生傳授思想，不太需要以信息化方式教授，因此學科特點直接導致教師對技術的使用需求。

教學任務主要指教學目標、教學需求及完成任務等。如果教師的教學任務繁重，將難以顧及技術學習，也因此間接影響技術的應用。

教學效果是教學取得的成效，具體體現在教學目標的達成程度及學生對教學過程的興趣、課堂表現和滿意程度。有鄉村教師指出，在使用技術的課堂中，學生的積極性高，課堂氛圍熱烈，這種教學效果會影響教師使用技術輔助教學的態度，因此教學效果是間接影響鄉村教師應用技術的因素。

群體氛圍指鄉村教師群體對待技術的態度和應用技術的氛圍。訪談中，筆者發現大部分教師比較積極地學習和應用技術。當教師體驗到技術帶來的積極影響，并在遇到技術難題時，能夠收到學習共同體建議的問題解決對策，將會影響教師應用技術的態度和行為，這與之前關于教師教育信息化共同體中教師積極參與主動提升信息技術應用能力的研究結果是一致的(徐光濤等，2014)。

五、總結與討論

本研究通過質性研究方法對鄉村教師技術應用的影響因素進行探索性研究，構建了包含5個維度、14個方面的鄉村教師技術應用的影響因素模型。本研究提出了促進鄉村教師在教學中積極應用信息技術和提升鄉村教師信息技術能力的實踐策略。

(一) 配置符合鄉村地區特點的教學設備

配置合適的教學設備及教學資源是促進鄉村教師積極應用信息技術的有效途徑。研究者通過訪談發現,許多鄉村地區(如部分西南地區)在政府和各界的支持下，配備了較為完善的教學信息設備，如希沃白板、LED教學一體機等，但由于教師信息技術能力水平普遍不高，使用較為先進的設備和操作復雜的軟件反而增加教師的教學負擔和認知負荷，甚至由于不恰當的使用，造成設備的損壞，繼而導致教師使用教學設備的消極心態。

因此,對于鄉村地區而言，配備的設備要符合鄉村地區教學特點與教師信息技術能力，合適的設備配置能提高鄉村教師的信息技術能力，建立鄉村教師應用技術的信心，也能夠使學生切身體會到，教學中應用信息技術對學習效果和學習體驗的優化作用。

(二)關注技術對鄉村教師教學效果和工作績效的提升

鄉村教師績效的提升一方面表現為教學效果的提升，另一方面表現為工作效率的提升。許多鄉村教師不使用技術的原因，一是由于沒有感受到技術帶來的教學效果，二是過多的教學任務導致教師沒有時間學習技術。

因此，充分考慮技術對教師工作效率的影響，建立高效、切實的技術輔助教師的工作模式非常重要。該工作模式應當先考慮教師學習與應用技術不會增加其教學壓力，其次教師應用技術獲得的效益高于學習技術所付出的努力，使教師在利用技術提升教學效果的同時，還能幫助教師減輕工作負擔。

(三)完善培訓、評價與激勵制度

學校和相關機構的培訓制度是鄉村教師學習技術的有效促進因素，對教師學習技術有指導作用。但是不難發現，目前的技術培訓制度與教學實際應用脫軌，無法有效提升鄉村教師的技術應用能力。由此可見，學校應根據鄉村教師的認知水平、學科特點，建立滿足教學需求的培訓制度，培訓內容要針對鄉村教師實際教學，具有實用性；培訓形式應靈活多變，使培訓過程不至于太過枯燥，也可以讓技術技能切實提升鄉村教師教學績效。

學校的評價、激勵制度對教師學習技術有激勵作用。因此，改善學校評價與激勵制度，從教師切身利益出發，例如完善包含技術應用的職稱評審和工資標準體系，激勵教師使用技術，保障教師信息技術應用能力的持續提升。

(四)營造積極的群體學習氛圍

群體積極的學習氛圍能夠激勵個體學習和應用技術。研究發現，在群體應用技術環境下，鄉村教師對學習與應用技術的態度也較為積極。基于群體氛圍對個人的重要影響，本研究團隊嘗試通過“鄉村教師技術直通車”項目，建立了鄉村教師技術答疑微信群，提供的服務包括：志愿者在線實時解答教師的問題、每日技術技巧的推送分享。這種在線技術學習模式，讓鄉村教師在遇到技術難題時能夠有答案可尋，從而建立起對技術應用的自信心，提高信息技術應用能力。自微信群和公眾號運營七個月以來，提問和樂于分享技術的人數逐漸增多，形成了良好的技術學習氛圍，微信群也成為教師之間日常技術交流和教學經驗分享的平臺。可見，營造積極的信息化學習氛圍能夠有效地激發教師應用信息技術的意愿。在實際教學過程中，學校管理者應創設良好的信息化教學氛圍，促進教師應用信息技術，使教師會使用技術，樂于使用技術。