議題確認 過程組織 篇目對比

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摘 要 小學(xué)語文群文閱讀屬于一種典型的復(fù)合式教學(xué)模式。通過分析群文閱讀教學(xué)模式的內(nèi)涵，指明其有效性集中體現(xiàn)在對學(xué) 生能力發(fā)展的促進方面，包括重組知識點、提高閱讀量和閱讀速度、發(fā)展邏輯思維能力等。基于此，展開群文閱讀教學(xué)具 體實施策略的探究，包括閱讀議題確認、閱讀過程組織、篇目對比組織等。

關(guān) 鍵 詞 群文閱讀;閱讀教學(xué);議題確認;過程組織;篇目對比

閱讀一方面是語文能力的基本構(gòu)成要素，另一方 面也是小學(xué)生未來發(fā)展的必然行為，對其整體素質(zhì)的 影響不可謂不深遠。^[1]教師可考慮從群文閱讀的角 度，發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。從理論上講，群文閱讀屬 于一種典型的復(fù)合式教學(xué)模式，可以將這種模式定位 為一本特殊的“作文選”，其中包括多篇文章。然而， 這本“作文選”在編排上并不是隨機的，而是以教材單 元或者教材內(nèi)容為基礎(chǔ)。教師在開展實際教學(xué)工作 中，要指導(dǎo)學(xué)生展開對群文材料的閱讀與分析任務(wù)， 在此過程中，以某個核心關(guān)注點為中心，做好知識與 思維體系的構(gòu)建工作，最終達成理想的課堂教學(xué)效 果。^[2]群文閱讀模式的意義深遠，是對傳統(tǒng)教學(xué)模式 下一課一文形式的突破，而且比較關(guān)注學(xué)生思維對于 教學(xué)中心目標(biāo)的接納效果，使學(xué)生得以在文本、段落 和關(guān)鍵詞的對比中，感受到知識體系構(gòu)建的意義與方法。

群文閱讀教學(xué)模式基于教材單元或者教材內(nèi)容， 整合多篇結(jié)構(gòu)相同、內(nèi)容相近的課文，突破傳統(tǒng)教學(xué) 的單一文本模式，拓展了學(xué)生眼界，幫助其積累閱讀 素材，具有在學(xué)生思維中構(gòu)建完善的閱讀體系等優(yōu) 勢，為學(xué)生未來全面發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。在小學(xué)語 文閱讀教學(xué)中，群文閱讀教學(xué)模式的有效性體現(xiàn)在幫 助學(xué)生重組知識點，指向課標(biāo)所要求的課外閱讀量， 提升閱讀速度，在比較各篇寫作特色的過程中，發(fā)展 邏輯思維能力。

一、群文閱讀模式的有效性

通過分析群文閱讀模式的內(nèi)涵，及其在具體教學(xué) 中的表現(xiàn)，筆者認為，基于該模式的小學(xué)語文閱讀教 學(xué)，其有效性集中體現(xiàn)在對學(xué)生能力發(fā)展的促進，具 體如下：

（一）重組知識點

小學(xué)語文教師在教學(xué)過程中，如果能夠以基本任 務(wù)為核心，再進行不同文本的聯(lián)合教學(xué)，并提出合理 化問題啟發(fā)學(xué)生，那么學(xué)生將有可能在幾篇文章的對 比整合中，感受到它們的主旨，并完成知識點的重組。^[3] 例如，當(dāng)同時接觸《珍珠鳥》《落花生》《釣魚的啟示》等 文章的閱讀任務(wù)時，教師可以對這些文章開展統(tǒng)一問 題的引導(dǎo)性教學(xué)，如“大家在平時生活中遇到過類似 的啟示嗎”，引導(dǎo)學(xué)生以問題為中心進行交流探討，將 群文閱讀作為發(fā)展學(xué)生知識點重組能力的重要契機。

（二）提高閱讀量和閱讀速度

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確提出， 第一學(xué)段課外閱讀總量不少于5萬字，第二學(xué)段不少 于40萬字，第三學(xué)段不少于100萬字。如果按照傳統(tǒng) 單編文本的教學(xué)方式，兩課時完成一篇文本的學(xué)習(xí)， 則無法達到課標(biāo)的要求。群文閱讀課堂在同一時間 內(nèi)要完成多篇文本的學(xué)習(xí)，這就要求學(xué)生要有一定的 閱讀速度，能夠閱讀一篇帶多篇、一篇帶一本的文章， 從而在有效的教學(xué)時間內(nèi)最大限度地拓寬學(xué)生的閱 讀量。

（三）發(fā)展邏輯思維能力 教師在采用群文閱讀指導(dǎo)策略時，會把一些結(jié)構(gòu) 相同、內(nèi)容相近的課文整合在一處，與學(xué)生共同審視 這些課文。這種做法勢必突破傳統(tǒng)教學(xué)的單一文本 模式，在此過程中，學(xué)生主動完成相似段落的節(jié)選閱 讀、對比整合等任務(wù)，有效激活鍛煉其邏輯思維能力。 例如，部編版小學(xué)語文教材六年級上冊的第八組課文 “走近魯迅”，教學(xué)時，教師把這個單元的幾篇課文呈 現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生完成群文閱讀。學(xué)生在思考幾 篇課文共性與個性的同時，感受不同作家筆下的魯迅 形象，有效發(fā)展邏輯思維能力。

二、群文閱讀模式的具體操作方法

1. 閱讀議題確認 在開展小學(xué)語文群文閱讀指導(dǎo)時，設(shè)置什么樣的 中心議題是問題的關(guān)鍵所在，它將對群文閱讀活動過 程及實施效果產(chǎn)生直接影響。^[4]群文閱讀活動較單篇 閱讀活動而言，具有更大的操作難度，對于小學(xué)生的 閱讀能力、閱讀速度以及文本分析能力提出了更為嚴(yán) 格的要求，同時也考驗教師的課堂掌控能力。為避免 無效閱讀行為，教師需要從實際情況出發(fā)，確定合理 的閱讀議題，既要保證議題與教材相銜接，又要避免 受到教材的僵化限制。例如，在部編版小學(xué)語文教材 里，各單元一般都有類似的主題，給群文閱讀指導(dǎo)提 供便利。如《慈母情深》《學(xué)會看病》和《“精彩極了”和 “糟糕透了”》等多篇文章，可以集中于“親情”的議題 之下，使小學(xué)生在展開群文閱讀時，更好地體會父母 之愛。

（二）閱讀過程組織

閱讀過程組織是群文閱讀模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，可以 幫助小學(xué)生基于宏觀視角分析文本特征，對其閱讀認 知起到豐富作用。在小學(xué)開展群文閱讀，其核心任務(wù) 是小學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，因此，教師要使學(xué) 生始終處于閱讀教學(xué)的主體位置，有機會自主探索群 文閱讀的普遍規(guī)律。如前文所述的以“親情”為議題 的群文閱讀，要讓學(xué)生從整體上自主探索幾篇關(guān)聯(lián)文 本的普遍特征。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生組成4至6人 的閱讀小組，各組成員分工合作，分析各篇課文共有 的主題特征、篇章結(jié)構(gòu)特色等。各小組成員歸納得出 結(jié)論以后，全班再進行分享，以便進一步提煉出更接 近于理想目標(biāo)的群文閱讀議題。這是閱讀過程組織 的一般程序。

（三）篇目對比組織

在閱讀過程組織的一般程序完成之后，要實施群 文閱讀的另一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，即篇目對比組織，這是群 文閱讀區(qū)別于其他閱讀形式的優(yōu)勢。因為對于不同 文本的整體規(guī)律感知，雖然可在同一議題下取得較快 的閱讀與分析成果，從共性特征的角度幫助學(xué)生取得 認知收獲，但是畢竟每一篇文本中所蘊含的作者情 感、人生經(jīng)歷與奧秘各不相同，如果教師忽視各文本 的個性指導(dǎo)，那么勢必導(dǎo)致小學(xué)生的閱讀處在較淺層 面。為此，在開展群文閱讀時，對于不同篇目的對比 教學(xué)應(yīng)當(dāng)引起重視，要讓小學(xué)生認真探究各篇文本的 獨特之處，這是深化學(xué)生閱讀能力的必要途徑。例 如，在前文所述的“親情”議題下的群文閱讀，當(dāng)整體 閱讀與共性分析活動完成后，教師即可要求學(xué)生或者 獨立，或者以小組為單位，分別從寫作手法、篇章結(jié)構(gòu) 等角度著手，展開對單獨篇章的分析，進一步體會不 同篇章的語言、外貌、動作等方面的描寫特點。在此 過程中，學(xué)生將得到寫作風(fēng)格與藝術(shù)價值等方面的深 度訓(xùn)練機會，并將其內(nèi)化吸收，初步構(gòu)建知識體系。

三、結(jié)語 綜上所述，在小學(xué)階段，借助群文閱讀模式開展 語文閱讀教學(xué)，是極為有益的一種做法。教師要考慮 到學(xué)生的身心發(fā)展特點以及個性化需求，在重組知識 點、提升閱讀量與閱讀速度、發(fā)展邏輯思維等方面，體 現(xiàn)群文閱讀的有效性。教師還需要注意群文閱讀的 過程形式，在議題確認、閱讀組織以及篇目對比指導(dǎo) 等方面給學(xué)生提供幫助。

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（責(zé)任編輯：左小文）