真實而有質：學生寫作真情實感的應然指向

石修銀

摘 要 傳統寫作與當今寫作教學，都強調真情實感的寫作。但文章僅有真情實感還不夠，還要具有情感具身、思辨審思、邏輯縝 密等“質”。只有這樣，才有文章啟迪心智的價值，也只有如此演繹，才能促進習作者思維的發展、認知的提升，豐富社會思 想、推動社會進步。

關 鍵 詞 真實情感;小學寫作;具身性;邏輯性;思辨性

我國的寫作傳統，強調“詩言志”“情動于中而行 于言”，側重于內部世界，側重于從主觀出發，從內心 世界去尋找寫作的根源，通過主觀感受來反映客體。 葉圣陶也提出：“訓練學生寫作，必須注重于傾吐他們 的積蓄，無非是要他們生活上終身受用的意思。這便 是‘修辭立誠'的基礎。”^[1]沿襲于今，《義務教育語文 課程標準（2011年版）》對第三階段“習作”的要求就 是：“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感 情真實。”

也正受此影響，小學以是否有真情實感作為評判 作文的主要依據，然觀其常見思想、邏輯等質的缺失， 其表征有三：一是思想惰性，演繹的是公共話語;二是 情思散亂，不見內在邏輯;三是情思淺表，不見思辨意 識。寫作不只是個人情感的宣泄，更是為了掌握未來 交流表達的能力，以捍衛自己、社會的權力;寫作也不 只是寫作，更是為了提升自己的思維與認知。沒有 “質”的“情思真實”，只是語言的游戲或情感的宣泄， 沒有真正的社會價值與思維價值。“西方寫作教學在 引導寫作者表達自己的思想'時，并不強調‘情感'的 成分，而是傾向于以理性的態度‘表達自己'。”^[2]生命 理性則思想豐富，今天我們與世界、未來的競爭，首先 是創新能力的競爭;而此競爭，主要取決于思維、思想 的競爭。為此，語文教育者當引導學生遠離缺“質”的 真情實感，指向思想豐富、思維縝密的生命塑造。作 文實踐中，當關注“三性”。

一、具身性：拒絕情感共性化

具身理論認為：“首先，認知依賴于經驗的種類， 這些經驗出自于具有各種感覺肌動（sensorimotor）能力 的身體;其次，這些個體的感覺肌動能力本身根植于 （embedded in） 一個更廣泛的生物的、心理的和文化的 情境中。”^[3]現在很多的“真情實感”，膚淺雷同，沒有 承載個人維度的真實思考。臺灣地區段心儀老師給 筆者一個材料：

那一天，我和朋友相約談心，就在我們聊得正開 心的時候，鄰桌的情侶起身要走，因此，我的注意力 便停留在他們身上。突然，眼前這一幕，讓我感動了 好久！看到那位男生拾起女友肩上的袋子，自己背了 起來，就是這一刻，我覺得好美好美。

當我看到那美麗的一刻時，我深深感動。我總覺 得那代表了千言萬語，更像一個神奇的諾言，好像男 生在跟女生說，我會照顧你一輩子，好動人啊。這一 幕，我永遠難以忘懷，是我記憶中最美好的一刻。

我從來不相信愛情，總是不自覺的遠離男生。小 時候，爸爸常喝酒，喝醉酒后，回來就拿我媽當充氣娃 娃，不停的打、打、打。從此，我對于愛情抱持著害怕， 總覺得沒有所謂的永恒！

但是，當我看到那美麗的一刻時，害怕突然消失 了，只留下溫馨的感動深深烙印在心中一也許那位男 生在背起女朋友的袋子時，也扛下了照顧她的責任 吧！ 每個人對于“美”的定義不盡相同。對我而言， “美”是一種會令人刻骨銘心的感動。

結尾1，雖然是真誠的，但沒有與自己的生活體驗 結合，表達的是人所熟知的共性情感：“好動人、好美 好”。不見自己真實的思想情感。結尾2，聯想自己悲 痛的家庭，再審視目睹之景，有自己具身體驗，感悟 “對愛情的害怕消失了”，文章迸發熾熱的情感張力。 故而，作文結合具身體驗、見聞或閱讀積淀審視生活， 拒絕俗套的共性情感，彰顯個人的獨特感悟與思想 價值。

具身寫作，有自己的體驗，更有自己思考。為何 鮮見學生具身演繹的感性寫作呢？為何鮮見學生個 性的思想與表達？這源自評價的約束。今天的考試 命題，看似引導具身體驗，大多題目要求“根據你的體 驗與思考，寫一篇以某某為題的文章”。但事實上，閱 卷時卻是另一套評價標準。一是教師強調“思想亮色”，于是就暗暗限制了學生的寫作素材。教師布置 六年級學生寫“西湖讓我???? ”，學生大多寫西湖草

長鶯飛，游人如織，歲月靜好。一學生則寫“最近的西 湖真臭，我真期待有關部門整治”，卻被老師批評了： “文章不大氣，沒看到西湖美麗，說明內心不陽光，思 想消極。”二是強調“高端、大氣、上檔次”，于是，“我真 想做一只陪伴媽媽的小狗”“我想做一個逗人喜歡的 小丑'”等彰顯自我向度真實情思的文章，往往被老 師打低分。

學生寫作只有不看他人眼色，自由展現自己的真 實體驗與真實情感，這樣文章也才有自己的思想，才 有交流表達的價值。夏丏尊道：“文章是表現自己的， 各人有各人的天分，各人有各人的創造力。隨人腳 跟，結果必定是抑滅了自己的個性。所作的文章就不 能完全表達自己的思想與情感，也就不真實不明確 了。”^[4]老師以“聲音”為題，學生大多寫老師關切詢問 的聲音 ，奶奶呼喚我吃飯的聲音 ，或家鄉的流水聲。 一日筆者與陳日亮先生討論這一現象。他說：“要我 寫聲音，我就寫公交車上手機撥弄的聲音，不管是年 輕人還是中年人、老年人都是在看手機的視頻，或與 網友聊天。人們沒有窗外風景的閱覽，沒有短暫休息 的珍惜，更沒有對老人期待眼光的在意。”知我者謂我 心憂，這樣有自己獨特的體驗，有自己的憂心，文章亦 就彰顯獨特的思想與社會價值。

二、邏輯性：避免思維碎片化

“國外母語作文教學中大多數關注邏輯的、側重 理性表達的‘剛性'寫作能力。”^[5]而對真情實感是否 有思維邏輯的支撐，我們小學老師不甚關注，實為缺 憾。小學生作文中，思維邏輯的問題有二：

1. 邏輯混亂

葉圣陶道：“真誠的作者寫一篇文章，決不是使花 巧，玩公式，他的功力全在使情意與文字達到個完美 的境界;換句話說，就是使情意圓融周至，毫無遺憾， 而所用文字又恰正傳達出那個情意。”^[6]可學生文章 難讓讀者感覺到情意圓融周至。其表征有二：

一是違背同一律，表現為文章的主題、概念等的 偷換或轉移。如以《有你真好》為題開頭說“有你真 好，有了你的幫助，否則絕不可能取得這樣的成績。” 可見此是主題，而結尾卻寫成“肯下功夫，多去問，用 心學，就一定能實現成功的彼岸”，主題不一，不知所 云。再如一《登山》文，結尾道：“這次雖然只是云頂山 的登頂，但對我最重要的是外公無言的助力，他推動 著登上山頂，也讓我明白了道理：只有去努力，才能發現人生中美好的風景。”前面說自己登上山頂，源自外 公的助力。后面是自己的努力，就會讓自己看到更美 的風景：成功的因素都不同一。

二是違背矛盾律。如“把這畫展給媽媽看，正在 品茶的媽媽還是沒有評論，只是輕輕點點頭。我默默 一驚。媽媽遞給我一杯茶。茶味和墨香充合在一起， 讓我陶醉……下次用茶水染畫是不是更有一番情趣 了呢？”小作者“茶味和墨香充合在一起，讓我陶醉”暗 含母愛的作用，而“下次用茶水染畫是不是更有一番 情趣了呢？”又否定自己母愛的意義。

1. 推理理由不足

很多學生寫文章，“有感而發”，但違背充足理由 律，其理由不充分，感悟則蒼白無力。一學生寫《一路 有你》，寫母親在我饑餓的時候，給我一盆水餃，在寒 冬時節，母親光著腳踩在冰冷的地板上，在做著家務。 文章結尾道：“母親是我最堅強的后盾，我最親近的家 人，一路走來，沒有你，我會怎樣？”母親給你煮水餃， 讓你安心讀書，這與“后盾”有何關系？

需要強調的是，因為話語空洞，也會讓人感覺“理 由與邏輯的缺失”。比如：文章前面寫我對他弄臟我 的筆袋很生氣。他也生氣了：“不就是一個新筆袋嗎？ 有什么了不起？我回家把筆袋洗洗，也跟新的一樣！” 結尾道：“這時，我又想到了 “寬容”這個詞.對啊，如果 人人都冤冤相報，那社會還有和諧嗎？我們的日子還 有溫暖嗎？ ”寬容重要，劃線處是理由，但給人感覺“大 話”或“理由欠充分”，不妨修改為：“我一震。不一會 兒，我又想到了‘寬容'這個詞，不就是一個新筆袋，我 有必要因此搞僵關系嗎？再說，同窗是緣分，同學情 感是要守護的呢，如果我關系搞僵，以后，或就這樣失 去了一個‘同學'。”

三、思辨性：防止思想淺表化

王愛娣教授道：“（美國）寫作課程的設置不是個別 人、少數人，或者一群人的事情，不是個人行為而是國 家行為，是從國家利益的高度為學生的未來發展設置 適切的目標。”^[7]而思辯能力，不只是一種學習力，更 是個人未來發展的關鍵能力。何謂思辨？《漢語大詞 典》解釋：（1）思考辨析;（2）哲學名詞，即純粹的思考。 “普通人認識世界總是從經驗開始，憑借自己的才智 與努力，理解世界上種種現象，康德認為，與普通人不 同 ，哲學家由邏輯思考抵達事物的核心與秘密 ，思辨 具有猶如上帝俯視世界一切的智慧。”^[8]學生具有思 辨性，當具兩種思維：

1. 知性思維

“知性作為一個概念判斷和推理的能力，是從概 念規定表象對象開始進入純概念思維，從而擺脫表象 直接性的過程。”^[9]知性思維就其作為一種理解力，是 形成抽象概念的能力，它具有分析、規定、劃界、定義 等性能。描敘類寫作中，最主要的表現，則為冷靜地 審思生活，透析事件背后的文化、情感與潛隱信息。 以“變化”為題，很多學生寫小區變化，寫樹多了，水清 了，環境優美了;或者寫人們文明了，見面有微笑，困 難有援手。沒思考“變化”的由來：是因為某富有情趣 或修養的住戶的到來？是一次風波后人們的覺醒？ 還是社區負責人的努力？……弗洛姆道：‘知'，意味著 由表及里地尋找事物的根本原因和觀看‘赤裸裸'的 現實。。”^[10]作者沒有對事件原因的探尋，也就沒有對 變化根源的認知，可見知性思維之失。再如：《快樂其 實很簡單》結尾：“拿著毛筆，四周一瞥，他寥寥幾筆， 結構分明的字體呈現在眼前，臉上洋溢著笑。原來別 人也和我一樣，簡單、快樂。”只是羅列快樂的現象，沒 有分析出潛隱的原因，文章思想表面浮淺。不妨修 改為：

拿著毛筆，四周一瞥，他寥寥幾筆，活潑的畫作， 呈現在眼前，臉上洋溢著笑。原來別人也和我一樣， 少了功利的糾結，心系自己愛好，簡單、快樂。

知性思維，也可通過比較的方法演繹。比較是理 解和思維的基礎，我們可以借此理解、把握世界，學生 表達自己的真實情思時，亦可借此深思。如堅持獲得 成功，大多同學就寫自己堅持而沒放棄，就獲成功;如 果對比思考：我的堅持是成功了，對方為什么堅持了 卻沒成功呢？這樣就知道：堅持獲得成功還要有條 件：時間安排或人員的搭配或指揮等等。這樣比較、 審思，思想亦就彰顯，生命的智性亦就彰顯。

1. 批判性思維

批判性思維，是理性思維的一種，屬高階思維。 “批判性思維的現代概念直接源于杜威的‘反省性思 維，：能動、持續和細致地思考任何信念或被假定的知 識形式，洞悉支持它的理由及其進一步指向的結論。”^[11]作文教學中，當引導學生拒絕思維淺表，演繹批判 性思維，以提升思維品質與思想質量。

一是對共識的質疑。共識具有普遍性，但在豐富 復雜的生活現象中，亦當具體問題具體分析。“真誠” 為題。一學生寫參加比賽，很多同學都在鼓勵，有的 握手，有的高喊，感受到大家真誠的鼓勵，心暖了。這 是對真誠的淺層理解。如果寫有人的擁抱、揮手、高 喊，讀出應景敷衍，而一個同學走上前輕輕說一句： “記得列出提綱，上臺前再看一遍。”卻讀出真誠。如 此就對“真誠”有了理性的思考：鼓勵當遠離應景敷 衍，當演繹真誠的內心。如此寫作，則能培育高階認 知能力。

二是對自身的批評。反思型寫作（Reflective Writing），便是其中一種。它要求作者描述一段經歷 或者一個事件，然后分析這段經歷（或事件）的經驗或 教訓;或是基于實際經歷，發表感想、具體觀點。它屬 于認知本位寫作的范疇。我們小學很少這樣引導的 寫作，命題大多寫“那天我真高興”“勞動的收獲“感謝 你，老師”等。臺灣地區陳麗云老師給筆者一題目：

從小到大，我們的身上或多或少都有疤痕，有的 是跌倒受傷的疤痕、有的是被咬的疤痕、有的是發生 重大的事件心里留下的疤痕……每一處疤痕都有一 段特別的回憶，請你寫下身上一處“你印象最深刻的 疤痕”所發生的事件，并說明你的想法與感受。

文章要寫自己的“最深刻的疤痕”，就是引導學生 回溯反思 ，再現刻骨銘心的“特殊回憶”。事實上，如 果沒有這樣直白引導的命題，教師也可以引導學生學 會反思，學會批評自己或他人。如以《開學第一天》為 題，讓學生寫第一天的快樂固然可以，若讓學生寫第 一天碰壁，然后反思原因，批評自己，則更值提倡。不 斷引導反思，學生就有反思性寫作與反思性思維的 自覺。

四、結語 學習寫作，就是學會表達交流，就是為了體現自 己思想感情的價值。 “情感表達功能的言語，抒情色 彩強烈的言語，具有言語的全部特征，很難歸之為智 力活動。”^[12]僅有真情實感而無“質”的文章，價值闕 如。 缺少知性、理性思維涵育的作文教學與語文教 育，無助于學生智力與人格的培育。因此，小學階段 的作文教學，起于感性演繹的詩性課程，慢慢過渡到 培養分析判斷、推理能力的知性課程，最后到培育思 辨能力與創造性的理性課程。

鐘啟泉教授談“基礎教育”：“其一，強調‘基礎性， ——基礎教育不是成‘家，的教育，而是成‘人，的教 育，是培養有社會責任感、有教養的公民的教育。其 二，強調‘能動性，——基礎教育不能滿足于‘低階認知 能力，需要在低階認知能力的基礎上發展‘高階認知 能力，。”^[13]今天社會的發展，期待思想生命的推動，我 們當守護時代賦予的教育責任，引導學生不止于學會 抒情，