淺談主線式教學法

摘 要：在多年的教學實踐和課堂觀摩活動中，我深切感受到一堂課提問過多是語文教學的一大弊端，教師習慣以各種“問”引導學生，逐步將學生引向教師的“預設”，不但使課堂顯得過于瑣碎，而且大大束縛了學生的創造性思維。通過不斷地摸索學習，我在學校“三、四、五”教學模式的基礎上總結出了語文閱讀主線式教學法。“主線”相對于成串的“碎問”而言，是在課文研讀過程中，經教師概括、提煉，能“牽一發而動全身”的重要提問。

關鍵詞：主線式;教學;教師

一、 主線式教學作用

有利于教學思路明晰，強調內容綜合。過細、過淺、過濫的提問使教學過程平淡無味，使提問流于形式，使一篇篇精美的課文變得支離破碎。在以“主線”為線索的閱讀教學中，用精、少、實、活的問題將學生吸引進課文，激發學生的研討熱情，從而有效開展課堂活動。“主線”的設計著眼于整體帶動對課文的理解品讀，著眼于引導學生長時間、深層次地進行課堂學習活動，制約課堂上無序的、隨意的、零散的問答，從而形成較完整的教學板塊，使學生在簡練的教學程序中目標更為明確，有的放矢。

二、 主線式教學原則

（一）整體性原則

主線問題是經過概括提煉的，是教師精細閱讀課文思考教學的思想結晶，是一種可以引動整體性閱讀的教學線索。主線問題設計運用得好，能有效地避免課堂上淺層次的“碎問碎答”的教學過程，使學生進行深層次思考，牽動學生對文章的整體感知、整體理解和整體賞析。

（二）層次性原則

一篇課文中主線問題往往不止一個，在設計時要按照從大處著手、由淺入深逐層深入的方式進行，其出現的先后也要具有臺階性、科學性，要符合學生的思維規律。

（三）探索性原則

設置的主線問題要有利于學生進行長時間、深層次的探究思考，讓學生的思維活躍起來，促進學生對文本的整體閱讀，達到“一石擊起千層浪”的效果。

三、 主線式教學問題設計范例

（一）從情感入手

例如賈平凹的《一棵小桃樹》。文章描寫了一棵在逆境中誕生，在逆境中成長的小桃樹，歷經風雨仍頑強生存。贊頌了小桃樹頑強同命運抗爭的精神。揭示一個生活的哲理：不屈不撓的奮斗，定會戰勝磨難，創造出美好的未來。在教學時，可設置“小桃樹的命運怎么樣（可憐）”“我對小桃樹有什么感情（憐愛）”兩個主問題。再輔以追問“作者從哪些方面寫了小桃樹的可憐”“作者為什么愛憐小桃樹”“為什么要寫奶奶呵護小桃樹”等。問題設置逐層深入，學生探究空間大，整個篇目脈絡清晰明了。

（二）從感知形象入手

例如教學（法）讓·喬諾的《植樹的牧羊人》。課文宣揚基督教徒精神：由于妻和子相繼去世，他一個人離群索居，經受住了孤獨和憂傷的考驗后在荒漠中牧羊植樹，決心把荒地變綠洲。這猶如當初耶穌基督在荒漠中受盡心靈的折磨，經受起撒旦的誘惑和考驗后大徹大悟，決心用行動替眾人贖罪。牧羊人日復一日地植樹，終于使荒漠變成了綠洲，使上萬人受惠，不但拯救了一方水土，也拯救了一方人民，其行為宛如救世的基督。在教學中，可設置“牧羊人究竟靠什么創造了幸福生活？”和“人們生活幸福了，牧羊人自己幸福嗎？”兩個主線問題。在此基礎上繼續設計“以‘牧羊人是一個……的人的形式，說說你對牧羊人的認識。”“牧羊人最初種樹的目的是什么？”“在種樹的過程中他體驗到了幸福嗎？”“說說在牧羊人的眼中幸福的真諦是什么？”等支線問題，通過探究人物形象來實現整體閱讀教學，使學生的認知呈螺旋形上升。

（三）從寫作順序入手

此種主線切入法主要適用于游記類散文。例如在八年級下冊第五單元游記單元中，除第一篇《壺口瀑布》外，基本每篇課文都設計了“作者的游蹤是什么？”“每一處落腳點所看到的景致有什么特點？表達了作者怎樣的感情？”這樣的主線問題，按游蹤梳理課文，能夠使學生輕松駕馭文章內容，理解文章內容。

（四）從題目入手

如教學《應有格物致知精神》，可設計“什么是格物致知”“怎么做到格物致知”“格物致知有什么現實意義”等主線問題，引導學生逐層深入理解課文。

（五）從特殊語言入手

例如在教學《紫藤蘿瀑布》時，從文章前后照應的兩句話“我不由得停住了腳步”和“我不由得加快了腳步”入手，設計主線問題“我為什么不由得停住了腳步”來感知紫藤蘿瀑布的形象，“我為什么又加快了腳步”來感知紫藤蘿瀑布帶給我心靈的震撼。問題設計富有懸念，學生思路明晰。

教學有法，教無定法。不同的篇目需要教師靈活地設計相關的主線問題。這就需要教師擁有扎實的教學基本功，除了科學求實的教學理念外，還需要深入扎實的教材研讀。語文教師應在提問設計的研究中，同步提高自己精細研讀教材的水平，真正做到把文本讀厚，把教材讀薄。

作者簡介：

徐玲，四川省閬中市，四川省閬中市保寧初級中學校。