以直播為特征的混合式教學設計與實施

郗朋 馬瑞欣 石常省 唐利剛

摘? 要：混合式教學模式是將由學生控制的網絡學習和由教師在教室中直接授課的面對面學習融合在一起的一種新興的教學模式。因疫情等特殊原因，教室中面對面學習的教學必須調整為線上直播授課等網絡授課形式。基于雨課堂、騰訊會議等智慧數字工具，以《工程制圖及CAD》課程為例，設計、構建并初步實施了一種適用于實踐性較強課程教學的“課前學習-直播教學-課后拓展提升”三位一體的混合式教學模式，并提出了以直播為特征的混合式教學模式的具體考核方案。

關鍵詞：在線課程;直播;混合式教學;教學改革

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）15-0010-05

Abstract： Blended teaching mode is an emerging teaching mode that combines student-controlled online learning and face-to face learning taught by teachers in the classroom. Due to special reasons such as the epidemic situation， the teaching of face-to-face learning in the classroom must be adjusted to online teaching formats such as live online teaching. Based on the intelligent digital tools such as Rain Classroom and Tencent Conference， taking the "Engineering Drawing and CAD" course as an example， the trinity blended teaching model of "Pre-Class Learning， Live Teaching， Post-Class Expansion and Promotion" was designed， constructed and implemented， which was suitable for practical courses teaching. The assessment mode of the blended teaching was put forward.

Keywords： online course; live broadcast; blended teaching; teaching reform

前言

與傳統教學相比，混合式教學模式作為一種新興的教學模式，將在線教學和傳統教學的優勢結合起來的一種“線上”+“線下”的教學，突出學生的主體地位，強調學習主動性，把學生由淺到深地引向深度學習[1]。近年來國內外學者針對不同的學科課程基于校園面對面課堂實施了不同形式的混合式教學模式并取得了較好的效果，萬源等[2]對概率論與數理統計課程進行了SPOC混合式教學實踐并通過調查問卷發現其助于教師講授、提升學生績效及提升學生綜合能力，秦美青[3]對比分析了高等數學課程的混合式教學模式和傳統教學模式的效果，發現混合式教學提升了學生成績;金晨[4]從考核內容、考核方法及評價主體等維度提出了混合式教學的考核模式改革的策略;張端[5]以明航運輸概論課程為例，分析了課程特點、教學現狀，借助“中國大學慕課”和“超星學習通”教育平臺并基于SPOC構建了混合式學習模式;吳灝遠[6]從線上線下兩個層面和教師學生兩個角度，分析了課前、課中、課后整個教學過程實施開放大學思想政治課混合式教學的路徑;前期研究以《工程制圖及CAD》課程為例基于面對面課堂教學設計、構建并實施了“課前學習-課堂教學-課后拓展提升”的混合式教學模式，發現混合式教學模式較傳統課堂能極大提高學生學習主動性，學習成績直線上升。

面對疫情等特殊情況下，面對面的校園課堂教學暫別舞臺，直播教學應運而生，但基于在線直播開展混合式教學的研究卻鮮見報道。僅李秀晗[7]提出了直播技術在高校混合式教學中的應用解決了特定情景下的實際問題，滿足學生的多樣化、個性化及國際化學習;楊姍姍[8]構建了基于在線直播課的大學英語“線上線下”混合式教學模式，并提出了模式實施的對策;楊小竹[9]以《廣告經營與管理》課程為例，構建并初步實施了基于直播和短視頻技術的線上線下混合式教學模式;王俊俊[10]結合高中語文直播教學中存在的問題，構建了新的在線直播教學模型，并通過實驗驗證了教學效果。

本文以《工程制圖及CAD》課程為研究對象，設計并初步實施了以直播為特征的混合式教學模式，并提出了以直播為特征的混合式教學模式的考核方案。

一、以直播為特征混合式教學模式的設計與實施

（一）以直播為特征混合式教學模式的設計

“工程制圖及CAD”課程實踐性強，要求學生進行大量的動手練習，逐步提高空間立體的想象和構建的邏輯思維能力。傳統的在線直播教學由教師和學生進入直播教室教與學，還是以教師教學為主體，而混合式教學作為新興的教學模式，有機融合了傳統教學和網絡化學習的優勢，突出學生學習的主體，提高學生學習的主動性、積極性和創造性，同時教師向引導、啟發、監控教學過程轉變。針對于混合式教學的內涵及特征，本文基于“工程制圖及CAD”課程的特點，分別從課前學習、直播課堂、課后輔導與拓展提升三個階段分別進行精心設計與優化，以教師/學生兩個教育主體要素為出發點搭建了三位一體的以直播為特征的線上線下混合式教學模式，構建的總體模式如圖1所示。

（二）以直播為特征混合式教學模式的實施

1. 課前學習

（1）在線視頻學習

課前學習的內容精選自清華大學田凌教授開設的《工程制圖》，制作雨課堂手機課件，將MOOC視頻添加至手機課件中，設置截止時間，推送給學生，學生通過觀看視頻，結合教材、參考書目等自學資料進行課前學習，教師通過后臺監測并適時在學習交流群里督促提醒學生。

（2）思維導圖繪制

根據視頻內容繪制知識點思維導圖，其目的是讓學生對下次授課內容知識體系產生系統化、結構化的認識。“知識點思維導圖”的繪制采用Novamind、Xmind等繪制軟件，并通過“雨課堂”平臺以試卷的形式推送給學生，設置截止時間，學生將思維導圖繪制軟件繪制的思維導圖導出保存為.jpg或.png等圖片格式并作為試卷答案上傳至“雨課堂”;教師對學生上傳的“知識點思維導圖”進行認真審閱批改并打分，如圖2（b）所示。

（3）線上學習效果檢測

線上學習效果檢測試題以客觀題構成，其目的是檢測學生的線上學習效果，以便了解學情，以備在直播教學環節做到有的放矢，通過“雨課堂”平臺制作試卷，設置截止時間頭天晚上推送給學生。

2. 直播課堂

課堂教學環節采用騰訊會議進行直播，師生共享教師屏幕進行教學。

課堂第一階段：點評上次課后所留作業，強調錯誤率最高之處，并于PPT上畫圖答疑解惑，如圖3（a）所示;展示優秀的思維導圖（圖3（b）），鼓勵學生毛遂自薦供其他同學膜拜，鼓勵后進學生，提醒未交學生。

課堂第二階段：基于學情，及時調整本節課授課內容，對基本概念、知識點狼吞虎咽，重難點及高出錯率點細嚼慢咽，講解過程穿插檢測題以驗證學生的學習效果，點名某個學生上傳自己所做的，采用“大家來找茬”的游戲讓學生在微信群里討論，增強直播課堂互動氛圍，如圖3（c）所示。

為了避免直播過程中僅有少數人參與檢測、互動，課后將提前做好的“直播學習效果檢測”試卷發送給學生，要求學生在一小時內提交至雨課堂平臺，老師課后進行評閱打分，如圖3（d）所示。

課堂第三階段：發送課后作業，提升難度，促使學生應用所學知識的能力進一步提高;發送下次課課前任務，完成課前網絡在線學習任務。

3. 課后“一對一”輔導與作業拓展提升

（1）課后“一對一”輔導

對直播課堂過程中不好意思提問的學生，提醒學生可課下私聊老師，教師通過微信、QQ、電話或視頻對此類學生進行“一對一”輔導，如圖4（a）所示。

（2）作業拓展提升

作業根據本節課的重難點及高錯誤率知識點布置難度系數相對課堂測試更高的課后拓展提升作業題，以“雨課堂”平臺制作試卷的形式并設置截止時間推送給學生，其目的是促使學生應用所學知識的能力進一步提高，如圖4（b）所示。

二、混合式教學模式下的考核評價

課程考核評價由過程性評價和期末終結性評價兩部分組成，過程性評價占課程考核評價總成績的比例為60%，期末終結性評價占課程考核評價總成績的40%。

（一）過程性評價

過程性評價由網絡學習過程、思維導圖成績、網絡學習效果檢測、課堂學習效果檢測、作業成績、課堂表現六個部分構成，分別占課程考核評價總成績的10%，具體考核內容、評定方法及比例分布如表1所示。

（二）期末終結性評價

期末終結性評價以期末考試方式進行，卷面分為最終成績，占課程考核的40%，即40分。其中，期末試卷成績不低于44分（包含44），低于44分總成績按照期末試卷成績計算。

三、結束語

設計、構建的“課前學習-直播教學-課后拓展提升”三位一體的混合式教學模式中的直播教學可有效替代課堂面對面教學環節，學生可有準備地進入直播課堂，提高了應用知識、相互評價的能力，教師可實現更加豐富的教學目標，引導學生深度學習。

提出的以直播為特征的混合式教學模式的具體考核方案基本得到全部學生的認可。

參考文獻：

[1]黃榮懷，周躍良，王迎.混合式學習的理論與實踐[M].北京：高等教育出版社，2006.

[2]萬源，彭凱，彭斯俊，等.信息化視角下概率論與數理統計混合式教學的探索[J].大學教育，2019（10）：95-97.

[3]秦美青.混合式教學模式下高等數學課程的設計與實施[J].大學教育，2019（10）：98-100.

[4]金晨.混合式教學中課程考核模式的研究[J].高教學刊，2019（25）：130-132.

[5]張端，李琴，李泳，等.SPOC混合學習在民航運輸概論課程教學模式中的應用研究[J].高教學刊，2019（25）：113-115.

[6]吳灝遠.開放大學思想政治課線上線下混合式教學研究[D].廣州大學，2019.

[7]李秀晗，朱啟華.直播技術在高校混合式教學中的新應用

——基于香港大學同步混合教學模式的行動研究[J].現代教育技術，2019，29（02）：80-86.

[8]楊姍姍，龍秋菊.基于在線直播課的大學英語“線上線下”混合式教學模式研究[J].百色學院學報，2019，32（06）：135-140.

[9]楊小竹.基于直播和短視頻技術的《廣告經營與管理》課程線上線下混合式教學改革[J].采寫編，2019（05）：151-153.

[10]王俊俊.基于手機APP的在線直播教育應用研究[D].天津大學，2017.

*基金項目：教育部新工科研究與實踐項目：高層次人才培養模式探索項目群“對準出口、守住入口——新工科個性化人才培養與自主招生人才選拔融合的必要性”（編號：JYB201802）

作者簡介：郗朋（1990-），男，漢族，安徽淮北人，博士，講師，研究方向：礦物材料性質研究及高等學校課程教學方法。