數字智商及其能力圖譜：國際進展與未來教育框架

王佑鎂 趙文竹 宛平 樸善疇 柳晨晨

摘要：新一輪科技革命和產業變革加速演進，人工智能、移動技術、物聯網等新技術新應用方興未艾，技術革新改變了人們的生活、生產方式和思維方式，同時對個體的素質能力提出了新的訴求，進而對未來教育學習框架提出了挑戰。文章基于代表各社會階段人類關注的價值焦點變化，系統梳理人類社會個體“三商”（智商、情商、數字智商）的發展脈絡及關系，解析數字智商能力圖譜、數字智商能力三級目標與數字智商能力的現實應用，構建適應數字智商發展的未來教育學習框架，以期為新時代數字化教育體系架構、路徑規劃與教學實施帶來些許啟示。

關鍵詞：數字智商;能力圖譜;未來教育框架

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

隨著5G網絡的普及，高數據傳輸速率和低延遲使得萬物互聯成為可能，人工智能、移動技術、物聯網等新技術新應用將迎來爆發期，這意味著虛擬現實和增強現實技術將得到跳躍式發展和廣泛應用。由此，未來虛擬世界和現實世界間的界限將變得模糊，線上線下的實時交互轉換促使構建一個涵蓋虛擬世界與現實世界的教育系統迫在眉睫。換言之，人類在現實社會生活需要具備現實社會的生存能力，在虛擬世界中人類也需具備虛擬世界的生存技能——數字智商能力。數字智聯（CDI： TheCoalition for Digital Intelligence）在此領域做出了杰出的工作，CDI通過整合全球來自不同國家或組織的有關數字素養、數字技能以及21世紀技能的25個框架，建立了數字智商的全球性框架——數字智商能力圖譜。基于上述背景，本文闡述智商、情商、數字智商的發展流變過程，對數字智商的內涵進行解讀，以理清數字智商的發展脈絡;從知識、技能、態度/價值觀三方面對數字智商能力圖譜進行解析，建立數字智商在教育領域的映射，為數字時代的教育提供目標基礎，并根據數字智商能力圖譜的現實應用，構建未來教育學習框架的可實施路徑。

一、“三商”連續統：智商—情商一數字智商

智商，即智力商數（IQ： Intelligence Quotient），是由德國心理學家施特恩于1912年提出的概念，是衡量個體在其年齡階段認知能力的標準[1]。普遍認為，智商主要表現為個體對知識的掌握程度，具體反映在人的觀察力、記憶力、思維力、想象力、創造力以及分析問題和解決問題的能力七個方面[2]。智商的高低不僅與遺傳有關，也受生活環境和個體主觀能動性的影響。

情商，即情緒商數（EQ： EmotionallntelligenceQuotient），是自我情緒控制與調節能力的衡量指數[3]。早在1964年貝爾多赫（Michael Beldoch）就在研究論文中首次使用了情商一詞，然而當時并未引起人們的過多關注，直至1995年，時任《紐約時報》的科學記者丹尼爾·戈爾曼出版了《情商：為什么情商比智商更重要》一書，才引起全球對于EQ的關注與討論，一時顛覆了早前所謂的唯智商成功論。

數字智商，即數字智力商數（DQ： DigitalIntelligence Quotient），指的是個人數字能力的商數（商數：Quotient，這里指數據值的比較標準），是衡量個人數字智商能力（數字智商能力，是社交、情緒管理和認知能力的綜合）的標準或外顯具體值。韓國學者、數字智商研究所創始人樸圭賢博士（Yuhyun Park）2016年在世界經濟論壇（WEF）發表的兩篇論文中首次提出了DQ這一概念與框架。

結合社會背景來看“智商一情商一數字智商”的發展史，其實溯其根本就是技術變革帶動社會變革，從而推動了經濟領域、政治領域、思想領域等諸多方面的變革。換言之，社會生產方式及人類生活方式的改變會導致人類價值焦點的轉移與擴充，而這種價值焦點的結構性變化與層級性遞推，無疑對人類自身提出了愈來愈高的要求。從第一次工業革命、第二次工業革命、第三次工業革命，乃至當下的第四次工業革命，技術發展從機械化、電氣化、自動化走向智能化，而人類所需的主要技能也從身體技能、認知技能、軟技能走向數字技能[4]。也就產生了從以認知技能為主的智商，到以軟技能為核心的情商，再至以數字技能為核心的數字智商的全球價值焦點變化過程。

值得注意的是，無論是智商、情商或是數字智商，都不能割裂的來看，它們雖是某一階段社會變革的產物，但并不單單只能用來定義該社會階段的價值焦點。不能說在人工智能時代，只需要強調數字智商，而智商和情商就不重要。事實上，智商、情商與數字智商是一脈相承的概念，如圖1所示，三者間有概念的融合、交錯與遞進。智商雖然可以通過個體的后天努力發生變化，但由于受到遺傳素質的影響會與情商和數字智商略顯不同。相較于智商的部分先天影響因素，情商與數字智商則是后天培養出來的。

根據“三商”具體化后所囊括的各要素來分析，基本可以將數字智商視為智商和情商的進一步發展。數字智商能力是數字智商的進一步具化，具體表現為：技術能力、認知能力、元認知能力、社會情感能力。顯然，認知能力和元認知能力是智商在數字智商中的映射，而社會情感能力則是情商在數字智商中的映射。因此，這“三商”其實是一個將智商和情商映射在數字智商上的連續統。所以，在分析數字智商時，不可拋棄智商與情商中的重要要素而單論數字智商。需要認識到，數字智商的發展是以智商和情商的發展為基礎的。從智商、情商再至數字智商，這是一個關于不同階段不同能力商數的概念流變過程。隨著社會的向前推進，正如智商、情商與數字智商概念所形成的連續統一樣，下一階段新的“商”也會與“三商”形成交錯的概念系統。因此，很重要的一點是，應將目光聚焦于當下面臨的核心問題，根據時代需求綜合分析并創造性整合各要素。

二、數字智商能力圖譜及其三級目標

1.數字智商能力圖譜與應用領域

2018年9月，世界經濟論壇（WEF）聯合DQ研究所、經濟合作與發展組織（OECD）及IEEE標準協會共同創建了數字智聯（CDI）。CDI是一個由世界各地組織組成的跨部門網絡合作聯盟，旨在多方利益相關者的共同協作下，通過匯聚、協調與發展教育界和技術界的相關研究成果來提高全球公民的數字智商。該聯盟的目標是建立一個全球數字智商框架，其中包括一整套關于數字準備度、全方位數字素養和數字智商能力的共同定義、語言和理解方案，所有利益攸關方包括各國政府、教育工作者、技術公司和服務提供者，都可以采用該套方案開展工作[5]。

CDI聚合了全球20多個關于數字智商的領先性框架，并由此總結出數字智商的全球性框架——數字智商能力圖譜。該圖譜將數字智商能力從橫向分為8個廣泛的領域：數字身份、數字使用、數字安全、數字保障、數字情商、數字交流、數字素養和數字權利。同時，義從縱向將所有領域分為3個層次：數字公民、數字創造者、數字競爭者。以8大領域跨越3級層次，交叉形成了24項基礎能力，據此對數字智商能力進行全面定義（如下頁圖2所示）。

從下頁圖2展示的數字智商能力圖譜可知，縱向來看，在數字化時代，根據數字智商能力的掌握程度可將人類群體分為三大層次：數字公民、數字創造者、數字競爭者[6]。這三層次從低到高排列，以“數字公民”為數字生活中的初級群體。也就是說，培養數字智商能力的初級目標是使個體成為能以安全、負責、合法和合乎道德的方式使用數字媒體或技術的數字公民;在初級目標達成后，才進人中極目標，即將“數字公民”培養為能夠使用數字工具或資源創建新知識、新技術并具備靈活解決問題的能力，將想法變為現實的“數字創造者”;以前兩層級目標的實現為基準，邁向終極目標，即將“數字創造者”培養為可以利用數字媒體和技術推動經濟增長、對社會發展施加積極影響并在數字經濟中解決全球挑戰、推動創業與就業，創造新機遇的“數字競爭者”或“數字變革者”。橫向來看，數字智商能力可被劃分為八大主要領域，各大領域的具體闡釋如下表所示。

根據上表，可以發現：數字智商能力圖譜不但匯集了數字文化的教育議程，還內化了各行各業不斷發展與強調的新興數字技能。數字智商使個人發展成為有智慧、有能力和負責任的數字公民，并通過創新性地使用、控制和創造技術，以達成個人與社會的繁榮和福祉。

2.數字智商能力的三級目標

根據數字智商能力圖譜（如圖2所示），有24項基本數字能力需要被掌握，但是達成這些能力的具體指標義是什么呢？根據2019DQ全球標準報告，數字智商能力圖譜是從三大層次和八大領域出發，各層次與各領域相互交叉對映，得出數字時代公民必備的24項基本能力。因此，數字智商能力的目標可分為三個層級，以每一層級的8項能力為一組，共分為3級目標，每一層級目標分別從知識、技能、態度/價值觀三方面進行描述。

第一層級目標為“數字公民”，映射在八大領域的基本數字智商能力為：數字公民身份、合理使用技術、網絡風險行為管理、個人網絡安全管理、數字移情、數字足跡管理、媒體和信息素養、隱私管理[7]。第一層級目標在知識、技能、態度/價值層面的具體化要求如下：

知識層面：個體可以說出并解釋他們所處數字環境里涉及的基礎術語及數字媒體的基本構成;知道數字環境中的角色構建及數字環境對于個體及社會的正面影響和負面影響。個人了解不同類型的網絡行為性風險（如網絡欺凌、網絡騷擾和跟蹤）與網絡威脅（如黑客、惡意軟件等），知道在哪種情況下易遭受這些風險及這些風險是如何影響個體，并懂得制定有效策略應對風險，知道虛擬世界與真實世界的情感是聯通的。

技能層面：個體能夠合乎道德地利用數字技術完整的塑造自己的數字身份;個體可以自我評估各項在線風險，能夠找到解決這些網絡風險的對應工具;個人能夠識別網絡威脅，使用相關的網絡安全措施，并在不損害其數據和設備的情況下使用技術;個體可以通過同步/異步的在線互動與對他人的觀點/情緒的感知和尊重來發展社會情感技能，并能夠進行相應地調節和自我反饋;個體能夠管理自己的數字足跡并維護自己或組織的聲譽。

態度/價值層面：個人的線上和線下行為表現出一致性和完整性，在使用技術、展現自我效能時體現出誠實的品質;能夠管理自我的在線行為，可以通過對技術的自我監管與調節來與他人發展積極的關系;有信心應對各類網絡風險;個體在網上表現出對他人感受及需求的關注和同理心;謹慎、批判地對待網絡信息，在對網絡信息的可靠性和可信度的評估中表現出洞察力;尊重自己及他人的隱私和個人信息并將其視為有價值、值得保護的個人財產。

第二層級目標為“數字創造者”，映射在八大領域的基本數字智商能力為：數字聯合創建者身份、健康使用技術、網絡風險內容管理、公共網絡安全管理、自我意識管理、在線交流與協作、內容創造與計算素養、知識產權管理[8]。第二層級目標的具體描述如下：

知識層面：個體知道如何與信息和通信技術的發展保持一致步調;個體了解他們在網上面臨的內容網絡風險以及處理這些內容所涉及的策略;個體了解他們自己的價值系統如何與數字環境相互影響并能夠解釋他們的情緒如何影響他人;個體了解不同類型的交流與合作策略;個體了解關于網絡內容及重組網絡內容的法律和權利并能夠區分創造性使用和盜用他人作品。

技能層面：數字公民作為數字生態系統的共同創造者，能夠探索和識別當今面臨的主要問題，可以發展和建立更高層次的思考和推理技能。作為終身學習者，他們可以通過不斷學習與創造新想法來有效地解決問題;個體能夠通過更好地開發和使用沖突管理技術來減輕風險;個人能夠預測、識別與評估網絡中可能給他們帶來威脅的風險，可以通過評估脆弱性，量化相關風險（例如，業務損失），使用工具、戰略和協議來確保和提高合作性工作的保密性和安全性;個體能夠利用技術和各種渠道發展社會情感、人際關系和認知技能;個體能夠概念化、發展、組織、創造、適應和分享知識、數字內容和技術，可以根據需求，綜合各學科的知識和想法，以做出決定并與他人合作，識別和使用數字媒體工具和技術來解決問題，并調整和定制數字環境，從而適應個人、組織和社區的需要。

態度/價值層面：個體在使用技術時表現出自我激勵和足智多謀等特性;個體重視身心健康，積極進行自我調節，以健康的方式使用技術;在使用技術時，個體不斷主動地保持對不斷變化的網絡威脅、風險簡介和網絡漏洞的最新了解;個體通過保護他們自己的數字創造及在適當的時候贊揚他人的創造來建立信任、責任意識、自尊與尊重他人。

第三層級目標為“數字競爭者/數字變革者”，映射在八大領域的基本數字智商能力為：數字變革者身份、數字參與、網絡風險商業和社區管理、組織網絡安全管理、關系管理、公共和大眾傳媒、數據與人工智能素養、參與權管理[9]。該層級目標的具體闡述如下：

知識層面：個體了解數字環境中的一般趨勢和正在出現的趨勢，知道技術的使用如何形成全球化和相互依存的網絡，認識到新出現的技術能夠創造和解決問題的必要性，以及確認及評價新技術進步提供的新型商業或社會發展機遇;個體理解社區參與和公民參與的重要性，滿足與個人、社區、組織、地方、國家乃至全球福祉相一致的能力期望和標準;了解不同類型的商業或社區網絡風險（例如，嵌入式營銷、在線宣傳和賭博），并熟知與商業和社區網絡風險相關的法律和倫理問題的深層知識和最新信息;了解不同的在線平臺、數字環境、文化和政策如何促進或限制思想和信息的傳播，以及道德和法律基礎如何影響思想和信息的在線傳播;了解數據分析、統計和人工智能相關的數學概念和計算機編程的理論，了解跨多個學科的概念，并知道通過大數據、人工智能和相關技術帶來的好處、限制和風險;理解其作為數字公民和消費者的權利（例如，個人數據保護權、言論自由權等），以及為什么在線參與的機會在整個社會群體中分布不均（例如，由于社會經濟地位、能力、地理位置等方面的差異）。

技能層面：個人發展更高層次的思維技能，將思維擴展到個人范圍之外，將數字網絡和T具結合起來，以應對更廣泛的社會和經濟問題;可以監測和整合新出現的技術趨勢和發展，進行結構化數據收集，以確定新興技術產品/服務，查明各項目的潛在增值，從而更好地管理和完成各項目與問題的處理，并制定可持續性戰略;個人能夠在網上組織和召集一個團體或知道如何加入一個有組織的在線小組，以實現旨在創造的變革;個人發展人際交往能力，使他們能夠在跨文化的在線對話中有效地參與和談判并影響各利益攸關方;發展認知和元認知技能，將現有立法與自己的實踐相結合，以確保數字權利得到在線支持和尊重。

態度/價值層面：個體表現出專業精神、自我價值和好奇心，意識到他們的數字能力與不斷發展的技術的現有差距，并勇于探索和開發技術，以實現自我發展并推動社會進步;表現出對公民參與的信念和尊重，并愿意參與自己的社區，為社區或社會的發展貢獻力量;個人表現出以民主、法治、人權為基礎的積極思維，負責任地管理技術，促進社會和環境的公共性建設與發展。

綜上所述，數字智商能力三級目標培養，其實就是一個從知識、技能、態度/價值三維度層層推進的過程，是一個指導學生從數字公民到數字創造者乃至最終的數字競爭者的不斷演變的可持續性培養過程。總體目標在于培養學生掌握生存性知識、整合性知識、創造性知識、競爭性知識，使學生兼備軟技能與硬技能，并能夠靈活應用知識與能力處理各項現實問題與潛在風險，最終使個人與地方、社會及全球價值觀相適應，形成全球性發展觀與責任意識。

三、數字智商能力圖譜應用的國際進展

本文以#DQEveryChild（數字智商教育計劃）來闡述數字智商能力圖譜應用的最新進展。#DQEveryChild是一項由DQ研究所發起的、以數字智商能力圖譜為基礎的戰略性全球教育計劃。該計劃旨在將全球的未來公民培養成為可以迎接各項挑戰的、有創造力和競爭力的數字公民。數字智商教育計劃第一階段面向的主要群體為8-12歲的兒童，旨在幫助兒童發展數字智商能力，規避數字時代的各項網絡風險，使他們成長為面向未來的優秀數字公民。

目前，不少國家在本國的數字公民教育方面都有做出嘗試，但是由于綜合性數字公民課程匱乏，加之教師的專業知識有限以及難以實施有效的評估和反饋機制等問題，而導致數字公民教育難以開展。因此，為了克服這些問題，在數字智商教育計劃開展的背景下，DQ研究所為各國提供了經過多次測試和驗證并基于大量研究構建的“DQ World”在線教育平臺。該平臺支持全球學習者（8-12歲）以自學的方式學習全面的數字公民技能，并為學習者的各項學習行為提供實時反饋和評估。而在這一學習過程中，教師和家長則充當學生學習的推動者。當在線學習完成后，家長和老師會收到一份關于該學生的DQ實時評估報告，從而使他們可以有針對性地支持學生的數字生活。

此外，該平臺以簡單、快捷、一站式“即插即用”解決方案，來支持各國在公立小學教育系統中實施高質量的數字公民教育，通過使用公共網絡連接所有利益攸關方，來建立健康和安全的網絡。數字智商教育計劃于2017年3月在全球啟動了試點運動[10]。截至目前，它已經通過與世界經濟論壇（WEF）、新加坡電信（SingTel）、土耳其電信（Turkcell）和推特（Twitter）等100多個合作伙伴的聯合使該項目遍及107個國家的兒童。在DQ研究所發布的報告中，分享了不同國家如何利用DQ World教育平臺來根據自己的需要和情況制定教學計劃。本文選取其中三個國家的案例進行簡要說明：

1.新加坡的網絡健康教育計劃

新加坡教育部是世界上數字公民教育的領軍人物之一，他們提出了“網絡健康”一詞，并為小學制定了網絡健康課程。然而，在大多數人對于數字公民身份了解甚少的情況下，新的教學要求無疑給教師帶來了極大的挑戰。除此以外，繁重的日程還限制了教育者搜尋合適的資源和教學工具。基于這些原因，跨部門網絡健康指導委員會（the Inter-Ministry Cyber Wellness Steering Commitr.ee）聯合教育部和信息通信媒體發展管理局（Info-communicationsMedia Development Aur.hority）與#DQEveryChild，共同為小學網絡健康教育及品格教育提供教育材料的發展和推廣。值得關注的是，新加坡發展了一種獨特的公私院系公民合作模式，即利用新加坡作為一個高效率的小型智慧城市國家，來促進國民數字公民身份的建設。除了學校教育之外，新加坡不同社區內的DQ教育也在各利益攸關方的強力合作下，進行初步嘗試和實施。例如，新加坡電信雇員志愿者為低收入家庭舉辦了為期4天的短期夏令營方案，通過為期4天的講習班有效地提高了兒童數字智商水平。新加坡的DQ教育模式表明，通過強有力的跨部門合作建立市級數字生態系統是一項有效的戰略，可以作為其他國家的教育參考[11]。

2.墨西哥的數字智商教育計劃

2017年9月，墨西哥公共教育部總協調員瑪里亞·佩拉爾塔（Maria Cristina Cardenas Peralta）提出引入#DQEveryChild作為政府推動數字經濟教育改革的一部分。在瑪里亞的領導下，墨西哥迅速形成了一個DQ教育的核心領導團體，該團體倡導在公立學校開展有史以來規模最大的全國DQ試點活動。由此，墨西哥政府開始實施國家數字教育改革，通過加入國際參與者引進國際最佳的實踐案例，以及將國際教材進行本土化翻譯，旨在通過各項教育改革實踐使兒童掌握數字智商能力。在實施過程中，瑪里亞和她的團隊與DQ研究所密切合作，說服國家教育部長與其他教育者成為國家試點計劃的推廣者。最終，在短短3個月內，她們成功地在13個州實施了數字智商教育計劃。在墨西哥政府與DQ研究所的合作下，他們在小學生中進行了國家特定級別的數字公民身份和在線安全水平測量，并以此為契機得到啟發，并于2017年在墨西哥國家報告的基礎上，制定了2018年國家采納計劃（NationalAdoption Plan）。除了墨西哥教育部的支持，一個旨在促進媒體素養和數字公民身份發展的非盈利性組織——A Favor de lo Mejor（AFM），也在墨西哥推出了DQ試點方案。AFM團隊與教育項目經理托雷（Estibaliz De la Torre）對所試點的私立學校的網絡提供了必要的支持，促使數以千計的青年學生加入該計劃。墨西哥的成功事例進一步表明，在公共教育系統中，當人們意識到DQ教育迫在眉睫時，以政府的強力推動和社會組織的熱情輔助下，DQ可以在很短的時間內很容易地得到實施[12]。

3.尼泊爾的數字智商教育計劃

尼泊爾是一個互聯網普及率較低的國家，DQ研究所駐尼泊爾顧問凱達爾·基蘭布（KedarKilanbu）為了向該地區引入數字智商教育，四處奔走于尼泊爾山區的各個學校。最終，Medha中學、Genuine中學、Nawa Ratna中學、Minerwa中學及越來越多的學校與教育者被聚集起來，共同商討與學習如何在該地區開展數字智商教育，60多名教師正在學習數字智商對于預防網絡犯罪的重要意義。此外，凱達爾還訪問了較貧窮地區的當地學校社區，發現其中大多數學生并沒有個人計算機。盡管如此，低連通率并未阻止凱達爾的行動，他將數字智商的教育內容整理為紙質材料，并將其交給各學校，強調數字智商對于尼泊爾未來發展的重要性。凱達爾認為，尼泊爾需要提高數字智商來增強當代人成為數字領袖的能力，從而縮小其子孫后代與世界各數字公民間的差距[13]。

盡管這三個國家的國家情況、特點與需求有很大不同，但是實施數字智商教育的過程卻是相似的：（1）將教育內容翻譯成當地語言;（2）通過現有的學校網絡進行試點;（3）通過當地非政府組織，學者及政府合作伙伴的合作來擴大影響，開展教育活動。這對其他國家推動數字智商教育計劃具有參考價值。

四、數字智商能力圖譜下的未來教育學習框架

2018DQ影響報告顯示，隨著ICT新興國家互聯網普及率的迅速增長，預計到2020年將有超過7.2億8-12歲的用戶上網，其中90%以上的用戶來自ICT新興國家。這就意味著：如果不能得到全球社會的即刻支持，這種連通性很可能會使各國兒童面臨更多的網絡風險，并且網絡風險的影響將隨著網絡連通性的增長而不斷擴大。目前，據估算，全球約有2.6億的兒童面臨網絡風險，預計到2020年，這一數字將增至3.9億。網絡連通性的擴大使得各國間的聯系愈加緊密，任意一個國家的偶然事件都有可能對其他國家產生巨大的蝴蝶效應。顯然，全人類儼然已成為命脈相連的命運共同體。在這種背景下，教育面臨著巨大的挑戰，一系列問題接踵而至：如何讓學生為未知的工作做好準備？如何幫助學生應對那些無法預知的社會挑戰？如何使兒童在一個萬物互聯的世界中健康成長？如何使他們成長為一個尊重不同個體觀點和世界觀，并能夠主動擔起責任來實現社會的可持續發展和集體福祉的合格的數字公民？

當前，全球教育迫切需要一個統領性教育學習框架來給各國的教育發展提供方向。經濟合作與發展組織（OECD）出臺的未來教育學習框架2030傳遞了一個未來教育的核心理念：通過個體的反思、預期和行動過程來調動知識、技能、態度和價值觀三方面協調發展，以最終促成個體與世界接觸時所需的各種相關能力的發展。本文結合數字智商能力圖譜，對OECD出臺的未來教育學習框架2030作了進一步的細化，構建了如下頁圖3所示的未來教育學習框架。

從宏觀上講，未來教育學習框架主要由教育目標、基本要素、核心能力、教育系統四部分構成。其中，教育目標對應下頁圖3中的三級培養目標，白下而上依次為：數字公民、數字創造者、數字競爭者，每一層級的培養目標分別由8項基本要素構成，即教育目標下共涵蓋24項基本要素。基于當下數字化教育時代背景與我國目前教育發展現狀，可從24項基本要素中提取出目前學生剛需發展的八大核心能力：數字公民身份、屏幕時間管理、網絡安全管理、網絡欺凌管理、數字足跡、隱私管理、數字移情、批判性思維。將八大核心能力映射到知識、技能、態度/價值觀三個維度上，各地區各學校可根據本地區教育發展的實際情況具體分析實踐。

需要進一步討論的是，現存的教育系統是否仍然適用于未來教育？是否可以用現在的教育方法或以現在的教育生態系統來支持未來教育的發展？答案是否定的。正如杜威所言， “如果我們用過去的方法教育現在的學生，就是剝奪他們的未來”，在技術賦能教育的革新之路上，不僅教師和學習者的角色需要更新，整個教育生態系統也同樣需要更新[14]。因此，需要一種以智慧教育為導向的數字化教育生態系統來孵化未來教育。

如下頁圖3數字化教育生態系統部分所示，未來教育者由四方——父母、老師、社會、同伴構成一個統一的整體。在這個生態系統內，受教育者是教育的主體與核心，教育者（父母、老師、同伴、社會）對受教育者起到的是引導輔助作用。受教育者通過預期、行動和反思將教育者及教育環境對自身施加的影響轉化為一個良性循環圈，同時反作用于教育者，在自身得到有效發展的同時也促進教育者及教育環境的發展、更新與進化。在該教育生態系統中，各方相互作用、互相影響、共創價值、共擔責任。也就是說，未來教育其實就是以數字公民、數字創造者、數字競爭者為三級培養目標，旨在通過整合數字時代公民所需的各要素，從知識、技能、態度/價值觀三維度勾勒出具體的教學目標，重點培養學生的八大核心能力，構建起綜合性整合知識體系、基于個人與社會的數字化技能、全球性前瞻視野以及普適（兼具虛擬世界和現實世界性質）的道德價值觀。由此促進個體數字智商能力的發展，再以受教育者數字智商能力的發展帶動社會環境的改變，從而使整個社會發生連鎖反應，最終促成各利益攸關方的發展。

需要注意的是，這個未來教育學習框架屬于指導性框架，它可以作為未來教育的一種可行性指導方案卻不能完全定義各國各地區的教育。各國各地區的教育在實施的過程中需要進一步細化，應當結合各地發展實情在大框架下選取適合本地區教育實情的舉措來進行教育，不可陷入大而無當的怪圈中，教育最終還是要落在實處。在進行本土化教育學習框架構建時，應注意教育學習框架構建“四性”——中觀性、宏觀性、微觀性、社會性。換言之，教育學習框架的構建需要符合當前的社會發展背景，教育學習框架要與當前的社會生產力發展程度、技術發展程度相適應，宏觀框架適當超前于現有社會發展水平，而微觀層次的教育學習框架則要與當前社會階段相符合，使教育各項指標落到實處。最后，未來教育學習框架的構建并不單單是個別行業或政府的責任，而是各行各業都應該關注并擔起責任的共同事業。該框架的成功構建離不開社會各界的共同努力。

五、對新時代我國數字化教育發展的啟示與建議

1.課程變革：以社會情感能力發展為基礎的課程建設

目前，大多數國家的數字化教育方案都是以“預防”為基礎的，將其重點限制在諸如網絡欺凌預防、賬戶安全或欺詐意識等較為狹隘的主題領域。然而，重要的是需要確保兒童的未來教育涵蓋所有必要的八大數字智商能力，使學習者不僅要了解今天的技術使用者，而且要及時了解到未來可能出現的新技術。同樣地，為使未來教育有效且兼具可適應性，需要將整合到公民教育、核心價值觀建設和社會情感技能發展等體系建設中[13]。在課程設置方面，可將教學重點聚焦于以數字智商八大核心能力為基礎的知識、技能和態度/價值觀的獲得上。相關課程內容重點關注兒童四方面技能的發展，包括：（1）技術能力，例如能夠有效和安全地使用媒體的能力;（2）社會情感能力，如自我意識、自我管理、負責任的決策和社會意識;（3）批判性推理能力，區分有效信息和無效信息、好信息和壞信息的能力;（4）負責任且健康的互聯網態度和行為，用以規避或降低網絡風險諸如：網絡成癮、網絡欺凌、網絡傷害、網絡性行為以及網絡暴力。

2.教學創新：以游戲化教學帶動學習者興趣的自主學習

有效的數字智商提升途徑依賴于教學模式創新，可以嘗試構建基于故事的游戲化教學平臺來促進教學。例如：DQ World就是一個游戲化的在線教育平臺，該平臺通過鼓勵自我指導和體驗式學習來促使學習者的數字智商能力積極發展，學習過程不需要教師或家長的指導，而是通過營造一種多樣化的多媒體體驗來實現。具體教學實施是以動面視頻結合交互式學習任務，同時向學習者提供了教育和娛樂雙重體驗;在每個階段的學習任務完成后，學習者會得到技能徽章、人物卡片和成就證書等獎勵。換言之，就是以游戲化教學原則促進個體持續性學習行為的發生與積極價值觀的構建。在進行游戲化教學設計時，需要注意：（1）游戲機制的設置要具備三性：反饋及時性、反饋明確性、反饋持續性;（2）根據學習者的年齡階段特點將任務分解為各個具備操作性質的子任務，清晰具體的構建每個任務的學習點;（3）將真實情境導人虛情境中，加強學習者的主體意識，促進知識的現實遷移。

這種基于故事的游戲化教學平臺有利于促進個體自主學習行為。首先，這種基于網絡交互式游戲平臺，能夠促進學習者探索和發現過程，從而吸引和保持學習者的注意力。在此過程中，技術有助于促進學習者對這一主題的更多參與及學習強化[16]。此外，利用平臺的游戲機制設置，如積分、虛擬貨幣、進度條等使得用戶在某一行為發生時能夠得到及時反饋，從而促使學習者意識到白己的行為是有意義的。作為一個在線角色，用戶面臨著各種各樣的挑戰（比如在網上遇到網絡欺凌），并且必須選擇采取適當的行動來做出適當的反應，而這些機制可以幫助反饋玩家在項目中的表現和狀態，并且這樣的反饋可以使用戶后續仍然有動機繼續使用該程序[17]。第二，網絡交互式游戲平臺可以清晰呈現和建構多個微任務內容。通過多個5-10分鐘、嵌入不同的學習點的任務來傳遞課程，學習內容被分解為多個可實現的學習階段，并為用戶提供了學習過程的支架。每個任務都伴隨著可操作的學習任務，如貼紙創建、小測驗或游戲。這些要素促進了反思的使用，并以即時反饋的方式支持學習者學習。第三，網絡交互式游戲平臺通過真實的活動來促進有意義學習，并為學習者提供機會來發展他們自己的個人敘述，比如通過學習者描述常見/可關聯的困境或場景的視頻和漫畫，用戶可以把自己置于另一個角色中，敘述與角色的行為相關的感覺和想法。這些要素有助于促進知識的現實遷移[18]。

3.評價改革：以實時DQ評估報告系統為基礎的教學評價

有效的教育教學必須包含評估和反饋機制。首先，評估工具必須是兼具全面和可適性的，不僅要評估硬技能，也要評估軟技能。其次，評估應該作為一種提供形成性反饋的手段，使兒童能夠更好地了解自己的長處和弱點，從而便于他們成功地促進自我的個性化發展。目前，在大數據迅速發展的背景下，實時的個性化評價也成為可能。因此，教育者可以通過建立實時追蹤學習者學習情況的DQ評估報告系統來擴充教學評價方式。需要注意的是，這種實時的DQ評估報告系統旨在解決的問題有三個：（1）各年齡階段學生的DQ強項和弱點是什么，老師和家長該采用和種方式來鼓勵他們進步？（2）如何平衡兒童對數字媒體和技術的使用，以及教師和家長可以采取哪些主動措施？（3）兒童是否面臨更高的網絡風險，根據DQ報告的統計結果，教師和家長如何主動地進行針對性保護和干預？

基于這三個有待解決的問題，個性化評價系統的總體架構需由四個主要要素構成，即“兩度兩性”——“廣度”，是指這種評價以互聯網為紐帶的全球性評價，即個性化評價并不意味著評價樣本的單一性，只有將學習者置于以全球為背景的大環境下才能真正與國際接軌，才能了解到當前學習者的發展狀況在同齡人群體中處于何種水平;“深度”，是指對于每個獨立的個體而言，這種評價系統需要全面的評估每個學習者的DQ發展狀況。即，DQ評估報告系統應該是一種高度綜合性的系統，全面評估學習者的24項基本數字能力。學習者在完成每一項任務和挑戰時都將被系統記錄并分析，深入挖掘出每一位學習者的發展潛能;“實時性”，是指評價系統在檢測學習者發生的各項學習行為后，會根據任務和場景及時反饋給學習者關于她/他最新的學習報告。除此以外，系統還會將學習者的簡要情況分析及時反饋給父母與老師，從而便于老師與父母及時發現學習者的潛在問題并提供必要的支持與幫助;“追蹤性”，即這種個性化的評價系統應該是一個可以捕捉到學習者最新變化而不斷更新的動態評價系統。

4.模型多樣：因地制宜在各校開展特色教學

學習模型是隨著時代的發展而不斷變化的，技術的發展不僅會改變教育的模式，也會賦予教育更多新的內容。因此，未來的學習模型并不是唯一的，而應該是多種選擇的，根據不同的教育需求、教育情境和教育對象選取不同的學習模型才是適時的。以DQ World平臺所采用的學習模型為例，DQWorld采用的是一種翻轉式的學習方法，它是以兒童為導向的，將兒童在家里進行的電子學習與專門用于討論的課堂時間結合起來。這種學習模式采用以兒童為中心的方法，由兒童掌控自己的學習[19]。在這一模式中，教師扮演著引導孩子走向學習成功的促進者角色，而家長則扮演了學習的支持者角色。DQ World以多系統方法實現了該學習模式。首先，通過DQ World游戲平臺，兒童能夠自我指導獨立探索8個區域。當兒童在這8個地區取得進展時，他們將獲得并展示具體的價值觀、知識和技能。而他們在學校或家里玩這種游戲化的電子學習項目時，父母也可以通過電子郵件得知孩子的進展。因此，該項目可以幫助加強父母與孩子之間的聯系。第二，兒童通過教師引導的課堂討論，反思自己的學習。教師的主要作用是通過基于課堂的討論來監測學生的進步并促進所期望的價值觀、知識和技能的共同建構。由此可見，教師、家長和同伴的參與構成了一個有機的整體，對于該項目的成功實踐至關重要。

六、結語

本文從“三商”的發展流變過程出發，以智商和情商為基礎來分析數字智商的形成與聚變，再通過剖析數字智商能力圖譜，對其形成背景、內涵、三級目標與現實應用進行了簡要闡述。最后，結合數字智商能力圖譜、 “未來教育學習框架2030”（OECD）構建了“整合數字智商的未來教育學習框架”;以DQ World在線教育平臺為范例，從課程、教學、評價及學習模型四方面對新時代數字化教育的可實施路徑進行了簡要說明。需要注意的是，文中所描述的“數字智商能力圖譜”與“未來教育框架”并不可以直接照搬進課堂教學活動中，而是需要根據各地的實際情況加以具體分析應用。總的來說，它更多的是一種指南，需要教育者根據現實環境和不同目標群體水平選擇重點方向進行實行。期待本文的觀點可以為我國數字時代教育教學創新提供一種新思路。

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作者簡介：

王佑鎂：教授，博士，研究方向為數字學習、數字閱讀（wangyoumei@126.com）.

趙文竹：在讀碩士，研究方向為信息技術教育（zhaowenzhu3116@163.com）.

宛平：在讀碩士，研究方向為信息技術教育（1223587544@qq.com）。

樸善疇：在讀碩士，研究方向為創新創業教育（tree1633@naver.com）.

柳晨晨：副教授，博士，研究方向為數字學習、智慧課堂（lcc5424548@126.com）。