創設交際語境，提升說理能力

陳婕

摘? ? 要： 在現代法制社會中，說理能力是公民素養的體現，也是人全面發展必不可少的能力，近年來愈發受到教育者的重視。然而傳統的寫作教學模式在提高學生說理能力方面收效有限。打破固有教學模式，在班級內部構建分層式學習共同體，創設真實的交際語境，是提高學生說理能力的一種有效嘗試。

關鍵詞： 說理能力? ? 分層式共同體? ? 交際語境

說理能力，就其本質而言指的是個人在特定語境中理性交流的能力，它是一種“表達看法、解釋主張，并對別人可能具有說服作用”①（30）的能力。它是一種綜合能力，集中體現了觀察理解能力、分析綜合能力、邏輯思維能力和語言表達能力。在現代法制社會中，說理能力是公民素養的體現，也是人的全面發展必不可少的能力，近年來愈發受到教育者的重視。《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出“發展思辨能力，提升思維品質”是語文課程性質的一個重要方面②（1），目前我國高考作文命題逐步走向考查學生的理性思維，“旨在檢測考生的思辨能力和分析能力”③（5）。

然而，目前許多高中生的說理能力不容樂觀，在平時的書面寫作、口頭表達中，概念不清、以偏概全、循環論證、論點與論據缺乏關聯等邏輯謬誤并不鮮見。與此同時，寫作教學通常還停留于寫前統一指導、寫后批改、全班集中講評這一傳統模式。傳統模式固然有其優點，比如簡便易操作、共性問題統一講解可節省時間精力，但也因忽視學生在興趣、能力、需求等方面的個體差異而導致教學收效有限。因此，要真正有效提高學生的說理能力，一線教師需對傳統寫作教學模式有所突破，我們的做法是在班級內部構建全體學生參與的“分層式學習共同體”（簡稱“分層式共同體”）。

“共同體”這一概念是由德國社會學家裴迪南·滕尼斯于1881年在社會學著作《共同體與社會》中提出的，旨在強調人與人之間的緊密關系和共同的精神意識。1995年，博耶爾在題為《基礎學校：學習共同體》的報告中，首次提出“學習共同體”，這是“共同體”概念在教育領域的運用④（56-57）。關于“學習共同體”，目前存在多種不同解釋，本文所論“學習共同體”概念，采用潘洪建教授的界定，即指“在班級教育活動中，以共同愿景、價值和情感為基礎，以真實任務為核心，師生、生生之間持續的、深層的合作和互動，共同成長、共同進步的學習組織與精神追求”⑤（16）。

學習共同體的構建需要遵循一定原則，為了尊重學生的個體差異，同時有利于學生之間開展持續、深層的合作互動，我們采取了“分層式學習共同體”的形式。先將全班按一定標準分為說理能力依次遞減的A、B、C三類，分類標準有二（由教師結合對學生的觀察了解進行綜合評定）：一是學生平時及考試所寫說理文的成績，二是學生在課堂內外呈現出的理性思維品質。再將這三類學生組合成若干個學習共同體，每個學習共同體6人左右，并且盡量同時包含A、B、C三類學生。組合時還需考慮共同體內部的男女性別比例及學生的性格特點，以便于優勢互補。每個學習共同體設一名組長，由組織協調能力較強的學生擔任。為了保護學生的積極性（主要是B、C類），使其在學習共同體內部能平等自信地交流合作，三類學生的分類標準及分類結果不對學生公開，每位學生所屬類別并非一成不變，教師會對每位學生的發展動態進行跟蹤記錄，適時進行類別調整。

要提高學生的說理能力，首先要讓學生有言說的欲望、需求。長期以來，學生的寫作常常處于被動狀態，被動接受老師所給的作文題，無論感興趣與否，都要絞盡腦汁地憋出一篇文章交差，一些學生寫完后自己都不想再讀一遍，作文發回之后，看著不盡如人意的分數。盡管老師寫了評語并上了講評課，但許多學生依然不知道該如何下手修改，有種“荷戟獨彷徨”的無奈與迷茫。如此循環往復，寫作能力原地踏步就不足為奇了。“分層式共同體”的構建與運行，可以有效打破這一惡性循環。

“分層式共同體”的優勢首先在于它能夠讓學生擺脫孤立無援的寫作狀態（盡管學生也可求助于教師，但次數與時長畢竟有限）。在傳統的寫作過程中，學生基本全程單打獨斗、孤軍奮戰，獨自面對一道道思緒全無的作文題，一次次令人心酸的作文成績，一句句言簡意賅卻不知如何踐行的評語，寫作信心日益減少，畏難心理與日俱增。“分層式共同體”將學生置于一個有著共同愿景、共同任務的群體當中，使學生在心理上由“孤軍奮戰”轉向“八方支援”，在實踐上由“單打獨斗”轉向“合作共進”，從而消減了畏難心理，增強了寫作信心與熱情。

“分層式共同體”的優勢更在于它能夠利用群體的力量創設真實的交際語境，使學生在很大程度上擺脫被動的“偽寫作”，體會到言說的意義感和價值感，激發言說興趣、言說熱情，從而提高說理能力。當然，這需要教師精心籌劃與引導。以下是我們基于“分層式共同體”創設交際語境，提高學生說理能力的一系列嘗試。

1.以“分層式共同體”創設交際語境，確立寫作論題。

“交際語境寫作”近年來備受關注，它是由西南大學榮維東教授所提出的，指“為達成特定交際目的，針對某個話題，面向明確或潛在的讀者進行的意義建構和書面交流”⑥（55），它將寫作置于真實或擬真的社會情境、任務場景或具體語境中，實質是真實寫作。在通常情況下，學生對于寫作論題沒有選擇權、決定權，作文題往往由老師說了算，寫作目的僅限于完成作業。這種單向寫作因缺乏雙向乃至多向的交流溝通而成了一種意義有限的虛假寫作，既不利于培養學生的寫作技能，又無法滿足學生的心靈需求。解決這一問題的一條有效途徑是由學生自主確立寫作論題。

發現問題有時比解決問題更重要。當帶著思辨的眼光審視周遭事物時，學生的理性意識、分析能力就有可能增強。因此，我們要求每個“分層式共同體”成員在規定時間內（通常是一周）在共同體內部提交一個寫作論題及選題緣由。論題的來源不限，可以是日常學習生活，可以是近期社會熱點，也可以是課外閱讀，但必須是自己感興趣、有話可說的論題，并且最好能包含矛盾性、爭議性。論題提交完畢之后，我們會利用一節課時間讓每個“分層式共同體”進行內部討論，共同決定本共同體此次寫作論題，由組長執筆填寫《選題討論表》（見下圖）“最終選題”部分（其余部分在討論課前完成），并在討論課結束前10分鐘與其他共同體分享選題結果。

根據幾次課堂觀察，我們發現學生對于自主選題的積極性普遍很高，即便是C類同學，只要課前用心準備，在A、B類同學面前也一樣能夠充分發聲，甚至能夠提出A、B類同學較少深入關注的論題，比如為何成績會成為衡量學生價值的重要標準？限制高中生玩網絡游戲是否利大于弊？升旗儀式上不大聲唱國歌是否意味著不夠愛國？學生所選論題涉及面很廣泛，除了校園生活之外，他們還關注死刑是否該廢除、年輕媽媽當眾哺乳究竟是誰的尷尬、賣早餐的小攤販如何管理等社會問題，A、B、C三類學生在選題過程中形成了互通有無、互開眼界的關系，在交際語境下多向交流、思維碰撞、協調合作，這些都為接下來的書面說理寫作打下了良好基礎。

2.以“分層式共同體”創設交際語境，反復研討修改。

當學生根據所屬共同體確立的論題完成說理文寫作之后，教師并不急著收來批閱，而是提供若干評價角度（如論點是否鮮明、理由是否充分、是否考慮反方立場、邏輯是否嚴密、思路是否清晰、是否具有讀者意識等），讓每個共同體利用課余時間在組內針對每篇文章討論交流，進行內部自評與他評，填寫《評價表》（見下圖）中的“一評”欄目，隨后各自修改自己的作文，之后再對二稿進行討論交流、自評他評，填寫《評價表》中的“二評”欄目，接著再次修改作文，形成三稿。

在反復研討修改的過程中，A類學生的作用顯而易見。在學習共同體內部，他們常常充當“小老師”的角色，能較為準確地指出B、C類同學說理過程中常見的邏輯不嚴密、層次不清晰等主要問題。由于同一個共同體的成員所寫的論題相同，且往往具有矛盾性、爭議性，因此，在共同體內部經常出現觀點相左的文章，甚至是互相駁論的爭鳴文章，這使學生的寫作真正成了一種交流性的寫作、有意義有價值的寫作。為了以理服人、說服同伴，學生會竭盡全力查找資料、審視辨析、深入思考、反復修改，說理能力在無形之中得到了提高。在整個過程中，學生是活動的主體，但老師絕非袖手旁觀，而是必須密切關注每個學習共同體的運行狀況、進展程度，適時給予指導幫助。

當每個學習共同體都完成兩次修改之后，我們會請學生將一稿、二稿、三稿連同《評價表》一起交來，由老師從每個學習共同體的作文中各挑選一篇中等程度的文章，作為該共同體集體修改的對象，修改成果將作為該共同體的代表作，在班內與其他學習共同體交流分享。之所以每個共同體只挑選一篇文章，是因為此前的修改都是A、B、C三類學生分別修改自己的作文，盡管有其他成員幫助，但學生們尤其是B、C類學生囿于能力，依然存在修改得不盡如人意的情況。舉全組之力分工合作、精心修改一篇文章的好處在于使每位學生切身體會到一篇存在問題的作文是如何通過一次次精益求精的修改“錘煉”成優秀作品的，能夠更有信心也更有效地修改作文。在每個學習共同體集體修改同一篇作文的過程中，老師的指導功能同樣不可或缺，一方面要鼓勵學生邀請老師參與共同體討論（但老師一定不能反客為主，剝奪學生思考與表達的機會），另一方面要密切關注學生的修改進程，及時發現問題、解決問題。

3.以“分層式共同體”創設交際語境，展示答辯交流。

當所有學習共同體的代表作定稿之后，我們會利用課堂時間舉行一次成果交流會，主要有三個流程：先由每個學習共同體派一名同學朗讀該共同體的代表作，接著由該共同體所有成員回答其他共同體針對該作品提出的問題，前兩個環節都結束之后，再由教師進行點評、總結。

舉行成果交流會的目的，一方面在于為學習共同體提供展示集體智慧結晶的機會，增強共同體的自信心和凝聚力，以便于下一期活動的開展，另一方面利用答辯環節再次為學生創設交際語境，讓學生“在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，發展思辨能力”②（1）。答辯環節往往是交流會中最精彩的部分，由于所有代表作品在交流會前已張貼在班級宣傳欄，許多學生早已提前閱讀并備好了問題，因此交流會上問題接連被拋出，有些還相當犀利，引得高潮迭起，堪稱一場小型辯論會，學生的邏輯思維能力、理性表達能力得到了鍛煉。

教師在交流會結束前所做的點評、總結也是至關重要的一環。《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出語文課程評價“要注重展示學生自我發展的過程”“評價要考慮學生的個體差異，關注學生的不同興趣、表現，滿足不同發展需求”②（45）。這就要求教師的點評總結不能僅僅局限于學生在此次交流會上的表現，而應縱觀從選題到寫作、修改，直至交流分享的整個過程中學生的發展變化。與此同時，教師的評價還應體現分層意識，對于A、B、C三類學生要以不同的標準衡量，點評時盡可能多地涉及不同層次的學生個體，使教師的評價對學生下階段的發展形成良性助推力。

以上便是我們打破傳統寫作教學模式，通過構建“分層式學習共同體”，以期提高學生說理能力而進行的一系列努力。當然，探索之途依然存在諸多難題，比如從選題到成果交流會，前后至少歷時一個月，所費時間是否過長？如何再優化？每個“分層式學習共同體”的成員均由A、B、C三類學生構成，這固然有助于取長補短、相互促進，但三類學生分散于不同的共同體中，并不利于教師對同一水平的學生進行集中指導，該如何改進？這些問題都有待我們在今后的教學過程中進一步研究解決。

注釋：

①徐賁.明亮的對話：公共說理十八講[M].北京：中信出版社，2014.

②中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

③孫紹振.從歷史和世界視野看高考作文命題的理性思維走向[J].語文學習，2018（8）.

④潘洪建，仇麗君.學習共同體研究：成績、問題與前瞻[J].當代教育與文化，2011（5）.

⑤潘洪建.“學習共同體”相關概念辨析[J].教育科學研究，2013（8）.

⑥榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016.

本文系福建省教育科學“十三五”規劃2018年度立項課題《“選課走班”背景下普高語文寫作“分層式共同體”研究》（立項批準號：FJJKXB18-344）、廈門市直屬中小學2019年度課題《基于交際語境理論培養高中生說理能力的教學策略研究》（課題編號：zsx2019084）、廈門市同安區教育科學“十三五”規劃2019年度重點課題《交際語境寫作背景下提升高中生說理能力的教學策略研究》（課題編號：KYZ1925）階段性成果。