幼兒園課程資源開發與利用的幾個誤區

編者按：隨著幼兒園課程改革不斷深入，幼兒園課程資源的開發與利用問題越來越受到關注。幼兒園教師越來越意識到課程資源的重要性，開發與利用課程資源的能力也越來越強，從而有力地促進了幼兒的成長與發展。同時，幼兒園在課程資源的開發與利用中仍存在一些問題，需要進行反思和調整。本刊特別約請了江蘇第二師范學院張斌教授團隊就在課程資源的開發與利用中發現的問題、思考及實踐經驗進行了闡述，以期為廣大幼兒園和教師提供思路，更好地改進課程資源的開發與利用工作。

誤區一：將課程資源等同于鄉土資源

幼兒園在進行課程資源開發與利用的過程中，存在偏狹理解“課程資源”內涵的現象。比較典型的問題是將“課程資源”等同于本土物產、技藝、風俗等鄉土資源，幼兒園實際開發與利用的資源限定在這個較小的范圍內，導致幼兒經驗無法更廣闊地拓展，而且有的鄉土資源因其自身特性，無法支持幼兒建構有益經驗，并不適合作為課程資源。例如，某農村幼兒園將入選當地非物質文化遺產的糕點制作技藝作為課程資源進行開發，但這種糕點的制作設備特殊、工藝相對煩瑣，幼兒園不具備制作條件，教師也很難掌握制作方法，因此幼兒嘗試數次失敗后便不愿再參與活動。這讓剛剛起步進行課程資源開發與利用的幼兒園非常受挫，教師們對課程資源的開發與利用產生了巨大的畏懼情緒。通過訪談筆者發現，之所以出現上述問題，主要是因為教師們將課程資源誤解為鄉土資源，在搜集課程資源的過程當中只關注了本土物產等。

廣義來講，課程資源是指課程設計、實施和評價等整個課程過程中可資利用的一切人力、物力以及自然條件的總和;狹義來看，課程資源是為幼兒園課程提供話題、內容、線索、思路等的各種素材或來源。上述兩種定義，都傳達了這樣一種意思——課程資源孕育在“大自然、大社會”之中，一切能夠轉化為或支持教育活動的事物在理論上都可以作為課程資源。鄉土資源僅是眾多課程資源中的一種。因此，需要對課程資源的內涵建立全面且寬闊的理解，從幼兒園內外環境、幼兒的生活、家長和社區人士等多渠道入手去搜集資源。

當然，對于課程資源開發與利用經驗尚不豐富的幼兒園，筆者建議可以從園內資源、當地的典型資源、師幼最為熟悉的資源著手，切忌貪多求全。往往最具教育價值的課程資源就在身邊——幼兒園的位置、場地、建筑、設施、工作人員，幼兒園所在社區的街巷、生產場所、服務機構，當地的氣候、地貌、文化風俗，師幼生活中的事件……例如，蘇州市花朵幼兒園將園所建筑作為重要的課程資源，針對不同年齡段幼兒的興趣、需要和學習特點，組織開展了參觀、寫生、建構等活動。今年恰逢該園小班活動室加固裝修，在確保幼兒安全的前提下，教師及時利用這個契機，結合各班幼兒興趣，分別開展了（或擬開展）“建筑工地”“探索新教室”“我幫弟弟妹妹設計活動室”“布置專題活動室”等主題活動。

總之，關注課程資源，本質上是對課程回歸幼兒生活的呼喚，從幼兒生活中捕捉資源，才是更為智慧、更符合課程資源開發與利用初衷的思路。

誤區二：將資源開發與利用手段化、目的化

課程資源的開發與利用是對課程資源所蘊含的教育價值進行覺知、剖析，并將其轉化為教育活動的過程。只有將那些靜態的資源改造為能夠引發、促進、支持幼兒有效行動的條件，它們才能促進幼兒學習，才能發揮教育功能，才能稱得上“課程資源”。所以，衡量課程資源開發是否成功的標準之一，就是資源能否支持幼兒獲得有益經驗。遺憾的是，我們常常看到一些幼兒園為了開發資源而開發資源，無視幼兒的發展。一些幼兒園在開發資源時過度強調成品效果，強調完整技術程序的再現，將幼兒當作“技藝傳承人”或“專業技術人員”來培養，忘記了資源在這里不過是實施教育的載體，更多地承擔著“手段”層面的功能，而非“目的”本身。

這一誤區最容易導致幼兒活動機會缺失和經驗建構不完整。例如，不少幼兒園為了保證種植園地植物的成活率和結果率，讓后勤工作人員全程種植、照料植物，幼兒只是階段性地參與觀察、采摘、收獲等活動。這種做法將依托課程資源開展的教育活動限定在了特定的場景和時期內，使得幼兒之于種植的行動是有限的、相對封閉的，缺乏足夠的機會探索植物成長的整個歷程，缺乏對植物照料過程的充分體驗，缺乏通過聯系各個種植環節從而建構因果關系思維的條件，幼兒獲得的經驗是碎片化的。

幼兒園必須認識到，開發利用課程資源絕不是將相關資源簡單地安置在教育環境中，而是要讓資源超越對日常生活的復制，成為能夠促進幼兒經驗延續、拓展、深化、提升、改造或重組的條件，要讓幼兒對資源進行探索、游戲、操作、擺弄、實驗、討論、閱讀、種植、照料、觀察、聆聽……只有將利用資源開展活動的過程置于結果之前，資源才能成為真正意義上的課程資源。例如，成都市蒲江縣北街幼兒園在種植土豆的活動中，部分幼兒堅持使用未發芽的土豆作為種子進行種植，教師尊重幼兒的決定，引導幼兒通過分組種植、對比實驗來驗證假設。盡管這些幼兒顆粒無收，但他們在科學精神與方法上的收獲超越了果實的收獲，教師讓“失敗的種植”仍然具有了“成功的教育價值”。

誤區三：資源開發與利用脫離幼兒經驗

這一誤區主要表現為兩類情形：一是教師在課程資源利用的過程中忽視幼兒的興趣與需要，一味去執行自己的活動設計，導致課程與幼兒經驗難以產生共鳴。例如，某幼兒園在開展“國慶”主題活動前，向幼兒搜集了很多有趣的問題：“為什么熊貓是國寶？”“世界上只有中國人用筷子嗎？”“五星紅旗真的是烈士的鮮血染成的嗎？”……然而，在主題實施的過程中，教師將這些生動的真問題擱置一旁，按照自己預設的思路開展活動。二是選擇課程資源時不考慮幼兒生活實際，資源內容與幼兒經驗存在距離。例如，南方城市的幼兒園在“冬季”主題的方案中預設了打雪仗、制作雪花等活動，由于幼兒接觸雪的經驗有限，主題實施時又未遇到雪天，因此教師只好借助視頻、圖片等讓幼兒觀察“雪花”，用棉花、泡沫、紙屑等模擬下雪，活動索然無味。

出現上述兩個現象的根本原因是教師在資源選擇和利用中無視幼兒的生活和經驗，錯把“資源”當成了課程的邏輯起點。課程資源利用的“第一步”，應當是研究并把握那些與資源相關的幼兒經驗，針對幼兒的疑惑、問題和興趣去設計活動才是對資源最富有意義的開發。試想，那些遠離幼兒生活的資源，又怎能激發出幼兒真正的興趣與真實的疑問呢？

對此，筆者建議課程資源的開發與利用宜以班級為主，選擇較小的問題作為切入點，根據幼兒在活動中生發的新問題靈活拓展資源、延伸活動。如此，資源可轉化的活動才能與幼兒的經驗形成最直接、最密切、最具體和最有效的聯系。例如，蘇州市吳江實驗幼兒園城中園區大班對園內最古老的胡頹子樹進行的“考古”活動，恰恰是由于研究對象只有一棵樹，因而幼兒的探究才得以集中而深入。“考古”中幼兒從不同角度、距離，多次細致地觀察古樹及其附屬物（鳥窩、木耳等），記錄并表達了自己的發現和感想，尋找、調查了其他的古樹，聆聽了祖輩、父輩們與這棵樹的故事，了解了古樹見證下的幼兒園歷史……樹木這一典型的自然資源，因幼兒的探索而拓展出歷史文化層面的教育功能。

以上是筆者對當下幼兒園課程資源開發與利用過程中的一些典型誤區進行的簡短分析。幼兒園課程資源的開發與利用是一個長期的過程，各幼兒園要不斷回顧自身的課程資源開發與利用過程，反思課程資源開發與利用的成效，不斷提高課程資源開發與利用的水平。