“種子觀”和“學文化”
——芻議兒童識字研究活動

江蘇南京市小營小學 杜雯靜

一代教育大師葉圣陶老先生曾把小學生比作植物，把小學教師比作“種植家”，他指出，一朵花、一棵草，它那發榮滋長的可能性，在一粒種子的時候就早已具備了。但為什么有些種子卻不能發芽，或者發了芽也長不好呢？這恐怕有兩種可能，一是遺傳有問題或環境不適宜，二是“種植家”扼殺了植物生長的可能性。先生這一終身倡導大力弘揚的教育思想，被譽為“兒童種子觀”，它給筆者頗多啟迪。這一隱喻正如當前兒童識字現狀：傳統識字教學單一乏味，多數情況下已無法喚醒學生內心的識字欲望。傳統教學方法使有些剛入學的小學生，還沒來得及和漢字來個親密接觸，就過早地產生了厭倦識字的心理。漢字是中華民族思想文化的積淀，中國人歷來把識字過程叫“學文化”，倘若初入學堂都不肯“學文化”了，這算不算是個不可小覷的教育問題呢？追尋“兒童種子觀”理念為基礎的研究取向，筆者進行了兒童識字的研究活動。

一、一組數據的啟示

1.學生識字調查

筆者向全校參加兒童識字研究活動近兩年的二年級小學生的家長隨機發放了111份識字情況調查問卷，收到有效問卷109份，調查結果見下表。

2.調查研究結果

從這次調查結果不難看出，兩年的識字實驗對學生的學習行為產生了一定的積極影響。語文新課標明確提出：第一、二學段應多關注學生主動識字的興趣。從調查的第一項結果看，第一學段結束時，針對此學段識字目標“喜歡學習漢字,有主動識字的愿望”，有106名學生家長認為他們的孩子喜歡上識字活動課，占調查人數的97.25%；有104名家長認為，他們的孩子平時是能主動學習漢字的，占調查人數的95.4%，這部分學生在堅持參加了識字活動后已順利達標。

有生機的種子，本身具有萌發生長的機能，只要給予適宜的培育和護理，就能茁壯成長。

二、教師“童化”，依托“種子觀”引導“學文化”

兩年的識字研究活動并不排斥傳統識字方式，而是取其精華，去其糟粕。識字課堂的教師，此時已明確自己的“種植家”責任。為了做到積極地發現、支持和保護像種子一樣的學生投入識字學習，并為其及時改良不適宜的遺傳性和環境，教師從“童化”自己做起。他們深入學生生活，主張識字是一種“開放資源、開放空間、開放評價”的課程，應了解學生、理解學生、支持學習，從識字主體學生出發，在學生熟知的生活背景中“學文化”，識字主題在教師的指導下,逐步讓學生自主開發，“童化”的教師正給予這些“有生機的種子”適宜他們更好地萌發的培育和護理。

1.入情入境，是支持學習

例如，在教學《糖果屋》一課時，教師是糖果屋老板，學生是光臨糖果屋的顧客；在教學《我最喜歡的食物》一課時，教師是美食家，學生是導購員……這時的教師堪比《神奇校車》里的弗瑞絲老師，帶著學生走上識字之旅，認識新漢字，學習新知識。“種子觀”下，教師只有變成孩子樣的“小大人”，才能將識字教材童化、趣化、活化，才能貼近學生的生活，才能走進學生的心靈深處，看到學生真實學習漢字時的那個豐富的內心世界。

2.傾聽童聲，是支持學習

《教師的挑戰——寧靜的課堂革命》一書中指出：“在兒童中培育相互傾聽關系的第一要件就是教師自身悉心傾聽每一個兒童的心聲，相互傾聽是相互學習的基礎。”細細揣摩和體味“種子”內心深處的真實想法并作出積極的回應，讓教學走向自然的“我—你”對話關系，有助于帶動學生養成良好的傾聽習慣，促進識字活動的有效開展。

3.順勢而導，是支持學習

學生識字，想學才教。尤其在小學一年級第一學期，是學生正式接觸漢字和識寫學習的發端，培養學生識字、寫字習慣，學習漢字的興趣非常關鍵，這是培養學生和漢字“感情”的關鍵期，重要性毋庸置疑。例如，在《旅游路上吃美食》的識字課上，學生對“biáng biáng面”非常感興趣，這就引出來一個字典未錄、字庫里也沒有的字：。

品嘗過這道在陜西老少皆知的小吃的學生有的認識這個字，有的“走過、路過、已經錯過”。“種植家”在這節課上可以有意識地放慢腳步，“童化”自己，也成了不識字的那一顆“種子”。念念記字訣“一點戳上天，黃河兩頭彎。八字大張口，言官朝上走……”數一數組成件“穴、言、絲、長、馬、心、月、戈、走之”，讀一讀同伴剪貼本上的介紹詞“這是一種手工搟制、寬似褲帶的面條……”一個字——一串字——九個字——一串字，“種子”樂意這樣讓“種植家”教識字。

三、學生分享，依托“種子觀”開始“學文化”

做到“教師似兒童”，也就距離熟練把握“兒童似種子”的特性不遠了。讓學生主動分享識字的過程，進而逐漸達到新課標對第一學段學生要求達到的“對學習漢字有濃厚的興趣”。陶行知的生活教育論也有指導：“教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”語文新課標也特別指出：“識字教學要注意兒童心理特點，將兒童熟識的語言因素作為主要資料，結合學生的生活經驗，引導他們利用各種機會主動識字。”“種子”識字走入生活，也就找到了適宜的環境，具備了生長的可能性。他們分享生活識字體驗，認讀有了更大的樂趣。低年級學生的有效觀察能力、邏輯思維能力、理解記憶能力都低于中高年級學生，他們的思維水平處于直覺或形象階段，這些“種子”學習時更容易接受生活中的直觀經驗。

1.校內識字

校園，一個識字資源取之不盡的樂園。《春在校園》課前，學生圍繞識字主題“尋覓校園字寶寶”自發分成九個研究小組，一場關于十二景的識字系列活動閃亮登場了。課堂上，學生手捧自制漢字剪貼本交流。人物出場形式不限，上臺講述內容各異，唯一相同的就是暢談識字發現，學生個個都主動分享發現之旅中的收獲。他們有的帶領全班學習，有的匯報小組學習成果，有的展示個人研究所得，好不熱鬧。一個小組圍繞“大力神杯”這處景點展開聯想，足球起源、“蹴鞠”的讀音、大力神杯的來歷、喜歡的足球明星、《足球小將》使用的足球術語……移步換景至此再也移不動步了，學漢字不正是“學文化”嗎？

2.校外識字

造字原則上由表形到表意，從形體上看從圖形到筆畫，從象形到象征，從直觀到抽象，漢字原本就來源于生活。林西莉的《漢字王國》一書，學生們愛不釋手。“種子”在校園生活外主動學文化。“羴”字在羊年成了高頻字，一個學生與“羴”字合影，一有機會就向來班級參觀的老師和同學講一通關于“羴”字的字理，仿佛已經成了小小字理家！有的學生拿起彩筆，不會寫這個剛認識的字就畫字，殊不知，著名特級教師竇桂梅在《回到教育的原點》一書里曾大加贊賞這一學習方法，在讀一讀、畫一畫中竟如此接近古人的象形造字法，拉近了千百年來古人和我們的情感與思想。

擁有了豐富多彩的生活識字情境，“種子”生長活力得到了悉心呵護。長此以往，“把玩”過這些漢字的學生，應該絕不僅僅只是識字、閱讀和習作了。陳寅恪先生說：“凡解釋一字即是作一部文化史。”“種子”已經開始懵懂地探索起一種名叫“漢字”的文化來。

四、家長互動，依托“種子觀”助力“學文化”

期待破土而出的“種子”離不開適宜的空氣、水分和土壤，構建家校共同體，家庭環境的濡染更便于“學文化”。當來自不同家庭，有著不同文化程度，熟悉自家不同“種子”的家長參與到助學文化中來，“種子的出芽率”是會上升的，學生識字興趣更濃、表現欲更強、思維更活躍。從歷年的家長問卷中不難看到，家長們的積極參與能讓“種植家”及時了解來自“種子”的識字訊息，掌握個體差異，以便根據實際識字狀態調控教學。“種子”手中的“親子剪貼本”很搶眼，家長參與其中，因為一、二年級學生找尋漢字內容、剪貼形式、布局排版還需助力。在實驗過程中，家長總結的識字心得，讀來有共鳴之聲，更好地促使“種子”學文化。有家長如是說：

（1）我教孩子識字不僅僅在家中閱讀，生活中處處都有孩子識字的情景和教材。

（2）我們小區門口有個蘇果超市，所以我經常帶軒軒到超市，讓他在這種真實的情境和環境中認識各種蔬菜和水果，現成的識字資源不用可惜。

（3）利用廣告和商品包裝學識字。帶軒軒出門，見到廣告就讀；買任何東西先讓他自己看包裝，廣告、包裝標識都設計巧妙且色彩鮮艷，很容易吸引孩子的注意力和興趣，到軒軒上小學前，他已經能認識近千個漢字了。

……

自由開放的識字課堂是“種植家”向往的育種沃土，是“種子”自由呼吸的無霾空氣。在“種子觀”里“學文化”，會讓兒童漢字研究活動跳出怪框框，讓漢字文化以“種子”喜愛的姿態生長……