理論與實(shí)踐的融合:職前教師實(shí)踐能力培養(yǎng)探尋

[摘? ?要] 職前教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，對(duì)教育實(shí)踐的不同認(rèn)識(shí)會(huì)形成不同的職前教師職業(yè)生涯發(fā)展認(rèn)知框架。文章認(rèn)為教育實(shí)踐有其自身的邏輯，通過(guò)闡釋教師實(shí)踐能力的內(nèi)涵與特點(diǎn)，探討職前教師培養(yǎng)中教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系“困境”以及教育理論與教育實(shí)踐融合的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向等問(wèn)題，提出職前教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)對(duì)策：（1）增加“入口關(guān)”，培養(yǎng)“樂(lè)教”與“適教”的職前教師;（2）打造教師教育信息化環(huán)境，提高職前教師的參與性;（3）重視教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，提升職前教師的實(shí)踐感;（4）加強(qiáng)實(shí)踐活動(dòng)的監(jiān)督與反饋，培養(yǎng)職前教師的反思性;（5）建立“職前教師電子成長(zhǎng)檔案”，實(shí)施職前教師成長(zhǎng)計(jì)劃。

[關(guān)鍵詞] 職前教師; 實(shí)踐能力培養(yǎng); 信息化環(huán)境; 電子成長(zhǎng)檔案

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 張瑋凌（1983—），女，甘肅西峰人。講師，碩士，主要從事高等教育與管理方面的研究。E-mail：dlam616@163.com。

一、引? ?言

2018年9月，教育部印發(fā)了《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》，其中明確提出：經(jīng)過(guò)五年左右的努力，以師范生為中心的教育教學(xué)新形態(tài)基本形成，實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量顯著提高[1]。有效提高職前教師實(shí)踐能力水平是我國(guó)師范教育質(zhì)量的重要保證，這不僅要求職前教師具有豐富的從事教育職業(yè)的教育學(xué)、心理學(xué)及各種學(xué)科專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，而且也要具備參與教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐能力。對(duì)于職前教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)，人們總是傾向于探討理論如何向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化并指導(dǎo)實(shí)踐，可是實(shí)踐能力是否總是由理論知識(shí)轉(zhuǎn)化而來(lái)，抑或是被理論指導(dǎo)下的實(shí)踐才是唯一的實(shí)踐來(lái)源？對(duì)于諸多問(wèn)題，不同的回答會(huì)形成不同的職前教師職業(yè)生涯發(fā)展認(rèn)知框架，因此，本文將對(duì)這些問(wèn)題展開(kāi)進(jìn)一步審視。

二、教師實(shí)踐能力的內(nèi)涵與特點(diǎn)

當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐取向已成為熱點(diǎn)研究話(huà)題，不同的學(xué)者研究角度也不盡相同，與“教師實(shí)踐能力”相關(guān)的概念是“教師實(shí)踐性知識(shí)”。關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)，陳向明認(rèn)為，實(shí)踐性知識(shí)是“教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過(guò)自己的行動(dòng)做出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”[2]。鐘啟泉將實(shí)踐性知識(shí)定義為“教師作為實(shí)踐者洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的‘意蘊(yùn)的活動(dòng)”[3]。教師實(shí)踐性知識(shí)強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性。關(guān)于教師實(shí)踐能力，戚萬(wàn)學(xué)等認(rèn)為，“專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力基于知識(shí)，進(jìn)而又成為有效表現(xiàn)和行動(dòng)的基礎(chǔ)，是將知識(shí)轉(zhuǎn)化為表現(xiàn)和行為的中介與橋梁”[4]。毛菊認(rèn)為，教師實(shí)踐能力是“教師通過(guò)實(shí)踐獲得知識(shí)并將知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐之中以及處理一切教育事件的能力”[5]。教師實(shí)踐能力是實(shí)踐性知識(shí)“物化”的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)其可操作性。實(shí)踐性知識(shí)和實(shí)踐能力相互影響，緊密相關(guān)。基于此，本文將教師實(shí)踐能力定義為：教師在教育實(shí)踐情境中，基于實(shí)踐性知識(shí)的影響和對(duì)其實(shí)踐行為的反思，形成并表現(xiàn)出來(lái)的一切實(shí)踐行為。

教師實(shí)踐能力的特征是實(shí)踐感[2]、參與性與反思性。（1）實(shí)踐感：在實(shí)踐場(chǎng)域中，個(gè)體根據(jù)當(dāng)下所感知到的信息而做出的實(shí)踐行為，這種實(shí)踐行為會(huì)受時(shí)間、空間等因素的影響。（2）參與性：個(gè)體只有真正參與到教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，才能獲得并發(fā)展實(shí)踐能力，參與性也體現(xiàn)著個(gè)體對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的參與愿望與參與動(dòng)機(jī)。（3）反思性：個(gè)體對(duì)自身實(shí)踐行為的審視與思考貫穿于實(shí)踐行為的全過(guò)程，即實(shí)踐行為前、實(shí)踐行為中及實(shí)踐行為后，反思會(huì)影響個(gè)體做出更有效的實(shí)踐行為。

三、教育理論與教育實(shí)踐融合的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向

（一）教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系“困境”

理論與實(shí)踐是教育研究中的重要內(nèi)容，教育理論對(duì)教師的作用毋庸置疑，苗學(xué)杰總結(jié)了教育理論對(duì)職前教師的作用與意義：教學(xué)理論影響職前教師對(duì)學(xué)生及教育目的的認(rèn)知;教學(xué)理論為學(xué)習(xí)教學(xué)奠定理性根基;教學(xué)理論生成圖式指導(dǎo)學(xué)習(xí)教學(xué);教學(xué)理論推動(dòng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳遞;教學(xué)理論為教師提供共同基礎(chǔ)等[6]，教育工作又是實(shí)踐性很強(qiáng)的領(lǐng)域，可見(jiàn)，理論與實(shí)踐都是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的充分必要條件，二者密不可分，互相影響。教育理論與教育實(shí)踐在職前教師的培養(yǎng)中具有同等重要的作用，但師范院校在職前教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)方面往往傾向于認(rèn)為實(shí)踐由理論轉(zhuǎn)化而來(lái)，理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐深化理論，將理論與實(shí)踐僅理解為指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，那么潛在的假設(shè)便是：職前教師通過(guò)學(xué)習(xí)教師教育課程所提供的教育理論知識(shí)，逐步會(huì)將其轉(zhuǎn)化為職前教師的教育實(shí)踐能力。可現(xiàn)實(shí)是，大多職前教師通過(guò)在師范院校的學(xué)習(xí)具備了扎實(shí)的教育理論知識(shí)，進(jìn)入工作崗位面對(duì)諸多的教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題仍然會(huì)感到力不從心、毫無(wú)頭緒，理論似乎無(wú)法提供面對(duì)特定場(chǎng)景時(shí)個(gè)體該“如何做”的有效信息，無(wú)法完成向?qū)嵺`的順利轉(zhuǎn)化。因此，如何認(rèn)識(shí)“教育實(shí)踐”并通過(guò)理論與實(shí)踐的融合，從而達(dá)到預(yù)期的培養(yǎng)目標(biāo)，成為目前職前教師教育培養(yǎng)中亟待解決的問(wèn)題。

（二）教育理論與教育實(shí)踐融合的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向

1. 教育實(shí)踐的邏輯

石中英指出，“實(shí)踐終歸是實(shí)踐者的實(shí)踐，實(shí)踐者也是處于各種復(fù)雜的客觀因素之中的，并不是純粹的理性主體”[7]。吉恩·克蘭迪寧也提到“教師知識(shí)不同于給教師的知識(shí)。給教師的知識(shí)被視作教師可以獲得的和知道的財(cái)產(chǎn)、物品;而教師知識(shí)則是根植于其生活、通過(guò)生活獲得的知識(shí)形式”[8]。個(gè)體的實(shí)踐能力與自身的生活經(jīng)驗(yàn)和所處的實(shí)踐情境緊密相關(guān)，教師的實(shí)踐并不是隨意的行為。影響實(shí)踐的因素：其一是習(xí)性。布迪爾認(rèn)為，“習(xí)性”是一種歷史生成的、持久的、社會(huì)的“潛在行為傾向系統(tǒng)”，一種先于個(gè)人而存在并賦予個(gè)人以某種社會(huì)身份的文化系統(tǒng)和心理習(xí)慣[9]。即教師對(duì)于自己的身份認(rèn)同，也就是說(shuō)教師進(jìn)入實(shí)踐場(chǎng)域之前基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、生活史已經(jīng)形成了“教師是什么樣”的內(nèi)在規(guī)則，習(xí)性會(huì)時(shí)刻規(guī)范著“我作為教師應(yīng)該是什么樣的”。其二是實(shí)踐意向[7]。在實(shí)踐場(chǎng)景中，實(shí)踐意向會(huì)影響教師“做出這樣的行為而非那樣的行為”，實(shí)踐者的意向也會(huì)隨著場(chǎng)景中各種因素而產(chǎn)生變化。其三是實(shí)踐場(chǎng)域。即當(dāng)下的實(shí)踐場(chǎng)景，包括構(gòu)成實(shí)踐場(chǎng)域的時(shí)間、空間。布迪厄認(rèn)為，“實(shí)踐在時(shí)間中展開(kāi)”，具有“不可逆性”[9]，正是由于這種不可逆性，使得實(shí)踐者具有強(qiáng)烈的緊迫感，即在實(shí)踐場(chǎng)域中，實(shí)踐者不得不基于“習(xí)性”，根據(jù)當(dāng)下所感知到的信息立刻做出實(shí)踐行為。實(shí)踐場(chǎng)域的“空間”主要有：身體空間，即身體被安置的物理空間;心理空間，即理解、信任等的空間;社會(huì)空間，即社會(huì)身份及關(guān)系[7]。由此可見(jiàn)，除理論知識(shí)外，實(shí)踐還受到習(xí)性、實(shí)踐意向、實(shí)踐場(chǎng)域（包括時(shí)間、空間）等多種因素的影響，也正是由于這些因素的不同影響，教師的實(shí)踐行為與教學(xué)效果亦會(huì)不同。

2. 從教育實(shí)踐的邏輯看教育理論與教育實(shí)踐之融合

由于教育工作本身的復(fù)雜性，職前教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)問(wèn)題需要我們從有別于傳統(tǒng)認(rèn)知的角度重新審視。“實(shí)踐”是實(shí)踐者的實(shí)踐，并非理論家的實(shí)踐;是“實(shí)踐著的實(shí)踐”，也并非“話(huà)語(yǔ)中的實(shí)踐”[7]。教育實(shí)踐有其自身的邏輯，是不同于教育理論的，那么我們不妨站在教育實(shí)踐的角度去看二者的關(guān)系。理論家們從理論出發(fā)經(jīng)由理性分析之后的“實(shí)踐”，或者是人們自以為的被理論轉(zhuǎn)化之后的“實(shí)踐”，都是拋開(kāi)了習(xí)性、實(shí)踐意向和實(shí)踐場(chǎng)域而探討的“實(shí)踐”，如同某種植物脫離了原本最適宜其生長(zhǎng)并生存的“土壤”，那么這種植物自然也會(huì)失去其最本真的面貌。正是由于人們長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)實(shí)踐的忽視，所以勢(shì)必要給實(shí)踐“正名”。理論會(huì)影響實(shí)踐，但只能影響實(shí)踐的一部分內(nèi)容，實(shí)踐通過(guò)提煉反思也可以形成并驗(yàn)證理論。從教育實(shí)踐的邏輯來(lái)看，職前教師所參與的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)便不是為了驗(yàn)證教育理論的工具性過(guò)程[6]，因此，在職前教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)中，教育理論與教育實(shí)踐的融合是遵從教育實(shí)踐邏輯的融合，即教育實(shí)踐在教育理論的影響下，基于習(xí)性、實(shí)踐意向以及在實(shí)踐場(chǎng)域中個(gè)體所感知到的所有信息，付諸行動(dòng)并積極反思，進(jìn)而改進(jìn)實(shí)踐的過(guò)程。

四、職前教師實(shí)踐能力培養(yǎng)的對(duì)策探討

針對(duì)當(dāng)前師范院校在職前教師實(shí)踐能力培養(yǎng)中存在的問(wèn)題，筆者認(rèn)為師范院校對(duì)職前教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)應(yīng)扎根于“實(shí)踐”之中。

（一）增加“入口關(guān)”，培養(yǎng)“樂(lè)教”與“適教”的職前教師

趙正新認(rèn)為，并不是所有人都具備成為優(yōu)秀教師的潛質(zhì)，都適合從事教師職業(yè)[10]。從教育的終極價(jià)值關(guān)懷來(lái)看，我們對(duì)教育空間構(gòu)成的思考除了要考慮其物理存在和對(duì)象表現(xiàn)之層次外，還必須涉及其人格表達(dá)這一更深的層次，即要著重思考人之心智的活動(dòng)以及由人所構(gòu)成的位格世界（也稱(chēng)人格世界）對(duì)其自身的意義[11]。在為何選擇師范院校進(jìn)行學(xué)習(xí)的問(wèn)題上，職前教師的動(dòng)機(jī)各有不同，其中不乏來(lái)自父母家人的意愿、報(bào)考理想的大學(xué)失敗及各種無(wú)奈之下的被動(dòng)選擇。當(dāng)職前教師對(duì)“教師”這個(gè)職業(yè)的選擇并不是來(lái)自于個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，那么在其面對(duì)師范課程的學(xué)習(xí)以及將來(lái)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)，都有可能抱以消極應(yīng)付的態(tài)度。職前教師的錄取主要是用筆試成績(jī)來(lái)決定，很顯然有失偏頗。筆者認(rèn)為，在選拔職前教師時(shí)應(yīng)加強(qiáng)“入口關(guān)”，第一，結(jié)合筆試成績(jī)，通過(guò)面試、問(wèn)卷調(diào)查等，從是否“樂(lè)教”與“適教”的角度，進(jìn)一步考察被錄取的學(xué)生勝任教師這一行業(yè)的潛質(zhì)。第二，大一入校后，安排教育見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，一方面使學(xué)生對(duì)自己將來(lái)可能從事的教師職業(yè)有更全面直觀的認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生提高職業(yè)興趣，確定職業(yè)理想。另一方面也能讓學(xué)生通過(guò)深入了解，再次確認(rèn)自己的職業(yè)意向，并提供其重新作出選擇專(zhuān)業(yè)的機(jī)會(huì)。通過(guò)兩輪的分流后，對(duì)選擇從事“教師”職業(yè)的學(xué)生應(yīng)繼續(xù)著重培養(yǎng)其“樂(lè)教”的興趣，使職前教師形成正確的職業(yè)態(tài)度和積極的職業(yè)情感。

（二）打造教師教育信息化環(huán)境，提高職前教師的參與性

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，教育信息化是信息時(shí)代正在進(jìn)行的最為顯著的教育變革[12]。職前教師作為未來(lái)的教師，將要面對(duì)的是未來(lái)的學(xué)校、未來(lái)的教室、未來(lái)的學(xué)生以及未來(lái)社會(huì)對(duì)人才的需求，可見(jiàn)信息化技術(shù)能力也是職前教師應(yīng)具備的實(shí)踐能力。師范院校應(yīng)探索智能環(huán)境中的教育教學(xué)創(chuàng)新、推動(dòng)現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)的深入融合[13]，為職前教師打造信息化的學(xué)習(xí)環(huán)境。在知識(shí)學(xué)習(xí)方面，教育技術(shù)類(lèi)課程要深入學(xué)科[13]，通過(guò)慕課、微課、云課堂等教學(xué)模式，使職前教師的學(xué)習(xí)由被動(dòng)接受到主動(dòng)建構(gòu)，提高其課堂參與性，從而促進(jìn)理論知識(shí)和實(shí)踐能力的融合。與此同時(shí)，基于教師榜樣的示范作用[14]，讓職前教師形成利用信息化技術(shù)和資源上課的意識(shí)，提高自身的信息化實(shí)踐能力。在實(shí)踐學(xué)習(xí)方面，建立由教育專(zhuān)家、一線教師和職前教師構(gòu)成的“網(wǎng)絡(luò)研修共同體”“網(wǎng)絡(luò)支教共同體”等，職前教師不再是被動(dòng)的觀察者，而是“合法”的參與者，通過(guò)非正式、不受時(shí)間和空間限制、開(kāi)放多元的網(wǎng)絡(luò)交流形式，與教育專(zhuān)家、一線教師在共同體的工作情境中，進(jìn)行諸如案例分析、專(zhuān)題討論、集體備課、視頻課例研討等活動(dòng)，提高職前教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的參與性。

（三）重視教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，提升職前教師的實(shí)踐感

職前教師在師范院校的理論學(xué)習(xí)為教育教學(xué)奠定理性根基，但對(duì)其實(shí)踐能力的培養(yǎng)是需要在“實(shí)踐場(chǎng)域”中進(jìn)行的，目前大多數(shù)師范院校通過(guò)微格教學(xué)、模擬教學(xué)、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等方式培養(yǎng)職前教師的實(shí)踐能力。在“角色扮演式”的環(huán)境中讓職前教師體驗(yàn)教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，這對(duì)增強(qiáng)職前教師的實(shí)踐技能來(lái)說(shuō)無(wú)可厚非，但從實(shí)踐感的有效獲得角度出發(fā)，微格教學(xué)、模擬課堂的環(huán)境并不是真正的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，不在真實(shí)的“實(shí)踐場(chǎng)域”中進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)，是“打折”了的實(shí)踐感，可見(jiàn)，不同的實(shí)踐活動(dòng)有不同的作用，也有其局限性。相比而言，應(yīng)將職前教師的實(shí)踐活動(dòng)重點(diǎn)放在教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、支教等具備“實(shí)踐場(chǎng)域”的活動(dòng)中，處于“實(shí)踐場(chǎng)域”中的學(xué)習(xí)對(duì)職前教師實(shí)踐能力的提高具有決定性的作用，不僅能增加其角色意識(shí)，而且真實(shí)的情境往往會(huì)受很多因素影響，能夠使職前教師實(shí)踐能力得到更系統(tǒng)、全面的訓(xùn)練，這也是師范院校培養(yǎng)職前教師的重要契機(jī)。在此基礎(chǔ)上，師范院校對(duì)職前教師參與實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)間、指導(dǎo)教師配備等各方面都應(yīng)加大投入，加強(qiáng)師范院校與實(shí)習(xí)學(xué)校的雙重指導(dǎo)與監(jiān)管，讓職前教師在真實(shí)的“實(shí)踐場(chǎng)域”中完成師徒式的實(shí)踐學(xué)習(xí)，切實(shí)增強(qiáng)職前教師的實(shí)踐感。

（四）加強(qiáng)實(shí)踐活動(dòng)的監(jiān)督與反饋，培養(yǎng)職前教師的反思性

在教育實(shí)踐活動(dòng)中，人們往往更傾向于認(rèn)為“職前教師沒(méi)有任何教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”，然而，職前教師的習(xí)性總會(huì)時(shí)刻規(guī)范著自己作為“教師”這一身份的實(shí)踐行為，所有的教育實(shí)踐活動(dòng)都是在職前教師基于習(xí)性而展開(kāi)。但這些習(xí)性中也有很多已有認(rèn)知及行為是個(gè)人化的、狹隘的、零碎的，甚至錯(cuò)誤的，如沒(méi)有外在的反饋引導(dǎo)，繼而形成職前教師的自我批判性反思意識(shí)，那么所有外在的教育實(shí)踐行為也會(huì)淪為“個(gè)人主義的經(jīng)驗(yàn)復(fù)制”，這對(duì)職前教師的成長(zhǎng)反而不利。因此，指導(dǎo)教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)職前教師實(shí)踐活動(dòng)全過(guò)程的監(jiān)督與指導(dǎo)。首先，通過(guò)各種實(shí)踐活動(dòng)（如選課、設(shè)計(jì)、備課、教案、教學(xué)實(shí)施及班級(jí)管理等），挖掘職前教師那些隱性的習(xí)性，從而發(fā)現(xiàn)職前教師在實(shí)踐行為中存在的問(wèn)題。其次，基于指導(dǎo)教師的積極反饋以及通過(guò)職前教師寫(xiě)反思日記、參加專(zhuān)題研討、開(kāi)展行動(dòng)研究等方式，培養(yǎng)職前教師的學(xué)習(xí)與反思意識(shí)。另外，師范院校是教育的“母機(jī)”，培養(yǎng)職前教師的實(shí)踐能力，前提是師范院校的教師應(yīng)先具備扎實(shí)的實(shí)踐能力，教師既是“教學(xué)者”，同時(shí)也是“學(xué)習(xí)者”，因而師范院校還應(yīng)加強(qiáng)其自身師資力量的選拔、培養(yǎng)和培訓(xùn)。

（五）建立“職前教師電子成長(zhǎng)檔案”，實(shí)施職前教師成長(zhǎng)計(jì)劃

制定科學(xué)的職前教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃有助于加強(qiáng)職前教師學(xué)習(xí)的目的性，提高學(xué)習(xí)的積極性。師范院校應(yīng)充分利用信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，使其作為職前教師教育人才培養(yǎng)的重要媒介，制定從大一至大四的“螺旋式”訓(xùn)練方案，為職前教師建立集記錄與展示、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)、總結(jié)與反思為一體的“電子成長(zhǎng)檔案”，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)并結(jié)合數(shù)據(jù)庫(kù)緊密追蹤其成長(zhǎng)過(guò)程。對(duì)職前教師實(shí)踐能力的弱項(xiàng)，采用線上線下相結(jié)合的方式，每學(xué)期有針對(duì)性地加以訓(xùn)練并進(jìn)行考核，最終形成個(gè)人化“量體裁衣”的培養(yǎng)路線。“職前教師電子成長(zhǎng)檔案” 的建立必須走出僅將其看作某種評(píng)價(jià)工具的思路，而應(yīng)以培養(yǎng)職前教師的自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)探究及專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力為目標(biāo)[15]。同時(shí)，電子成長(zhǎng)檔案也是其職后專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要銜接信息和資料。

面向?qū)嵺`的教師教育轉(zhuǎn)型是當(dāng)前我國(guó)高等師范院校發(fā)展面臨的重要課題[16]。師范院校培養(yǎng)職前教師的質(zhì)量直接關(guān)系到未來(lái)國(guó)家的發(fā)展。師范教育是教育之母，在整個(gè)教育發(fā)展中具有基礎(chǔ)性、全局性、戰(zhàn)略性地位，師范教育改革的成效直接關(guān)系教育事業(yè)發(fā)展的全局[17]。職前教師的教育實(shí)踐是理論和實(shí)踐有機(jī)融合的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，師范院校為職前教師提供所有可能的條件和促動(dòng)因素，才是教育理論和教育實(shí)踐的真正融合之路。

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