語文教學(xué)中高質(zhì)量課堂提問的設(shè)計(jì)策略例探

王光花

內(nèi)容摘要：在語文教學(xué)中，課堂提問非常重要。而如今的中學(xué)語文課堂上，教師提問的很多問題質(zhì)量卻令人憂心。要提升課堂提問的質(zhì)量，語文教師可以從解決難與易的問題、注重舊與新的銜接、研究內(nèi)與外的遷移和理清大與小的關(guān)系等四方面進(jìn)行設(shè)計(jì)考慮。

關(guān)鍵詞：高質(zhì)量 課堂提問 設(shè)計(jì)策略

我國傳統(tǒng)教育文獻(xiàn)《學(xué)記》把“善問”視為“進(jìn)學(xué)之道”。無獨(dú)有偶，古希臘教育家蘇格拉底把提問法叫做“產(chǎn)婆術(shù)”，可見，中外教育大家都認(rèn)為提問在教育活動(dòng)中彌足重要。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，教學(xué)實(shí)踐也表明，語文教學(xué)中課堂提問是知識(shí)傳授的重要方法，也是思維訓(xùn)練的可靠手段，更是促進(jìn)師生互動(dòng)的上佳范本。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中載：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話過程中進(jìn)行。”這是對(duì)課堂提問地位的充分認(rèn)可。

然而，理想是豐滿的，現(xiàn)實(shí)是骨感的。當(dāng)下語文教學(xué)，尤其是高中語文教學(xué)課堂提問的現(xiàn)狀著實(shí)堪憂：有的課堂絕無提問，教師“滿堂灌”從一而終;有的課堂提問瑣碎，為“問”而“問”，教師自問自答，“獨(dú)角戲”演得不亦樂乎;有的課堂問題的設(shè)計(jì)沒有梯度，學(xué)生要么不屑回答，要么不知所云，教師熱情似火，學(xué)生相敬如“冰”。語文教學(xué)課堂提問既然那么重要，現(xiàn)實(shí)又何以至此？筆者以為，語文教學(xué)課堂提問的設(shè)計(jì)質(zhì)量不高是癥結(jié)所在。

高質(zhì)量的課堂提問能釋放文本魅力，能吸引學(xué)生去想像，能訓(xùn)練學(xué)生的思維，能激發(fā)學(xué)生的興趣，活躍課堂氣氛。正如特級(jí)教師錢夢(mèng)龍先生所說：“問題提得好，好像一顆石子投向平靜的水面，能激起學(xué)生的思維的浪花。”這樣高質(zhì)量的課堂提問實(shí)為教育藝術(shù)[1]。所以，改善語文教學(xué)現(xiàn)狀，解決課堂提問質(zhì)量的問題首當(dāng)其沖。那么，該怎樣提升課堂提問的質(zhì)量呢？下面，結(jié)合專家和自己的教學(xué)實(shí)踐，筆者就語文教學(xué)中高質(zhì)量課堂提問的設(shè)計(jì)策略談一下自己粗淺的探索：

一.解決難與易的問題

高質(zhì)量的課堂提問必須符合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和接受能力，這就要求問題的設(shè)計(jì)要不難亦不易。不難，使學(xué)生不畏懼，讓學(xué)生“跳一跳可以摘到樹上的果子”，不易，讓學(xué)生有思考的空間，給學(xué)生成就感。同時(shí)，高質(zhì)量的課堂提問還必須由易到難，循序漸進(jìn)。正如《學(xué)記》所講：“善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目。”在這方面，中國語文教學(xué)委員會(huì)副主任陳仲粱教授給我留下了深刻印象。幾年前，我有幸聆聽了陳教授面對(duì)初一學(xué)生講授的林清玄的《百合花開》一課。上課伊始，陳教授請(qǐng)同學(xué)們找出百合花生長的環(huán)境，要求用文中的名詞回答，提問淺顯，指向明確，很容易讓學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生興趣。課中，陳教授又提出一個(gè)問題：在百合花努力開花的同時(shí)，其他花是什么表現(xiàn)？這些言行有何寓意？這兩個(gè)問題又引導(dǎo)學(xué)生向更深層次思考。課堂接近尾聲，陳仲粱教授又問：“面對(duì)鄙夷，百合花的態(tài)度如何？我們應(yīng)該關(guān)注哪些動(dòng)詞？”陳教授用三個(gè)“我要開花”、三個(gè)“不管”和一個(gè)“終于”引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)“人活著要有價(jià)值感”，主旨呈現(xiàn)也就瓜熟蒂落、水到渠成了。陳教授的這些提問設(shè)計(jì)，難易尺度的控制恰到好處，先易后難，以易解難，由淺入深，深入淺出，既激發(fā)了學(xué)生興趣，又啟發(fā)了學(xué)生思考，自然巧妙，讓聽課的師生如沐春風(fēng)，給人以美的享受。

二.注重舊與新的銜接

心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)本身就是在舊知能的基礎(chǔ)上對(duì)新知能進(jìn)行同化和順應(yīng)的過程。理所當(dāng)然，新知的傳授以舊知的回憶為前提，新知的理解和掌握有賴于舊知的基礎(chǔ)，這就像河中靠近洲渚的沙土更容易形成新的洲渚，中流的沙土大多流向大海一樣[2]。所以，設(shè)計(jì)課堂提問時(shí)要注重舊知與新知的銜接，這樣不僅能喚起學(xué)生的熟悉感，鞏固舊知，更能消除學(xué)生理解新知的障礙，激發(fā)興趣，收到事半功倍的效果。例如在講授上海新課改教材高三（上）的《〈伶官傳〉序》一文時(shí)，為了更好地幫助學(xué)生掌握該文主要的論證方法----對(duì)比論證，筆者就先從高二（下）學(xué)過的《師說》入手，先問學(xué)生：“《師說》一文在分析“師道不傳”的社會(huì)風(fēng)氣的表現(xiàn)時(shí)主要運(yùn)用了什么論證方法？”當(dāng)學(xué)生回答出對(duì)比論證后，筆者又追問道：“《師說》一文中具體從哪幾個(gè)方面進(jìn)行對(duì)比論證的？”“這樣的論證方式有怎樣的表達(dá)效果？”“《〈伶官傳〉序》這一課的對(duì)比論證主要是進(jìn)行了哪兩個(gè)方面的對(duì)比？”在復(fù)習(xí)舊知的基礎(chǔ)上再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《〈伶官傳〉序》的論證方法，學(xué)生理解起來就容易多了。臨近結(jié)束，筆者又問：“能否回憶一下高中階段還有哪些課文使用了對(duì)比論證？”學(xué)生們又回憶起《種樹郭橐駝傳》、《過秦論》、《秋水》、《勸學(xué)》等課文。這樣新知與舊知相結(jié)合，既有利于學(xué)生們復(fù)習(xí)舊知，又有助于學(xué)生們理解新知，一舉兩得，何樂而不為？

三.研究內(nèi)與外的遷移

學(xué)習(xí)的遷移就是“一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響”，美國心理學(xué)家桑代克說過：“若兩種情境含有共同的要素，不管學(xué)習(xí)者是否覺察到這個(gè)共同點(diǎn)，總會(huì)有遷移現(xiàn)象發(fā)生。”在語文教學(xué)中，如果老師主動(dòng)通過課堂提問幫助學(xué)生覺察到這個(gè)共同點(diǎn)，促使課堂內(nèi)外遷移現(xiàn)象更快、更明顯、更高效地發(fā)生，課內(nèi)延伸課外，課外鞏固課內(nèi)，達(dá)到舉一反三、觸類旁通之目的，定然有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用的能力，有利于培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注社會(huì)的意識(shí)[3]。在講授上海教材高二（上）的《愛因斯坦與藝術(shù)》一文行將結(jié)束時(shí)，筆者問道：“愛因斯坦能將科學(xué)和藝術(shù)融于一身，我們知道的還有哪些類似的著名人物？”學(xué)生隨后談到文藝復(fù)興“三杰”之一的達(dá)芬奇、德國物理學(xué)家普朗克、俄國偉大音樂家兼化學(xué)家亞歷山大·鮑羅丁、“雜交水稻之父”袁隆平等，一時(shí)間課堂氣氛熱烈非凡。文章最后，作者探討“我國為什么不能造就一個(gè)愛因斯坦”的原因，筆者也借機(jī)發(fā)問：“你認(rèn)為作者分析的這些情況，在當(dāng)下的中國社會(huì)中有改觀嗎？”有學(xué)生認(rèn)為，我們當(dāng)下的社會(huì)中依然存在重科學(xué)，輕藝術(shù)的現(xiàn)象，比如中學(xué)教育傾向數(shù)理化等所謂的主科，而忽略音體美等所謂的副科，甚至?xí)r時(shí)出現(xiàn)前者占用后者課時(shí)的現(xiàn)象。也有學(xué)生指出，我們的教育主管部門已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了這個(gè)問題，并采取了一定的改革措施，比如將體育、音樂、美術(shù)納入中考，高考改革文理不分科等。這樣的課堂提問，學(xué)生的答案是什么已經(jīng)不重要了，重要的是通過這樣的課堂提問，老師不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課本，更能促使其關(guān)注社會(huì)，開拓視野，鼓勵(lì)其深入思考，培養(yǎng)其社會(huì)責(zé)任感。

四.理清大與小的關(guān)系

課堂提問的問題也有“大”和“小”的區(qū)別，大的問題著眼于整體理解，小的問題立足于局部研究。前者有利于學(xué)生提綱挈領(lǐng)，把握宏觀，理清思路。后者有利于降低理解難度，欣賞細(xì)節(jié)，品味語言。“大”者“小”者，各有所長。曾國藩對(duì)聯(lián)有云：“大處著眼，小處著手。”我們語文教師在設(shè)計(jì)課堂提問時(shí)如能將二者配合使用，容易產(chǎn)生珠聯(lián)璧合，相得益彰的效果[4]。以筆者的教學(xué)為例，在分析上海教材高三（上）的《雷雨》一文中周樸園的形象時(shí)，如果直接問學(xué)生“周樸園是怎樣的一個(gè)人”，顯然過于籠統(tǒng)，學(xué)生定然一臉茫然，無從回答。筆者在設(shè)計(jì)課堂提問時(shí)將其分解成幾個(gè)小問題，先問學(xué)生在《雷雨》節(jié)選部分，周樸園與誰有沖突？學(xué)生很快找出，前半部分是與侍萍，后半部分是與魯大海。就前者，筆者又將其細(xì)分為：“周樸園是如何對(duì)待三十年前的回憶中的侍萍的？”、“此中可見周樸園是怎樣的一個(gè)人？”、“周樸園是如何對(duì)待三十年后的眼前的侍萍的？”、“此中可見周樸園又是怎樣的一個(gè)人？”、“為何會(huì)有這樣的變化？”就后者，筆者又分別提問：“周樸園是如何對(duì)待魯大海的？”、“他在知道了魯大海是自己兒子后為何仍然不改變態(tài)度？”、“由此可見周樸園又是怎樣的一個(gè)人？”這樣，“周樸園是怎樣的一個(gè)人”這樣一個(gè)大問題就被分解成了“如何對(duì)待侍萍”和“如何對(duì)待魯大海”這樣兩個(gè)小問題，而前者又被分解為“如何對(duì)待回憶中的侍萍”和“如何對(duì)待眼前的侍萍”兩個(gè)更小的問題，并引導(dǎo)學(xué)生思考周樸園態(tài)度變化的原因，以幫助學(xué)生加深對(duì)這個(gè)人物形象的理解，這樣周樸園這個(gè)復(fù)雜的人物形象就漸漸變得清晰起來，學(xué)生也就悠然心會(huì)了。

此外，在思考高質(zhì)量課堂提問的設(shè)計(jì)策略時(shí)，我們語文老師還可以從課堂提問的多與少、正與反、曲與直、知識(shí)性與趣味性等方面入手，設(shè)計(jì)策略不一而足。具體到每篇課文，使用什么策略，設(shè)計(jì)什么問題，決不能墨守成規(guī)，一成不變。我們語文老師應(yīng)該從實(shí)際教學(xué)出發(fā)，因課制宜，因生制宜，隨機(jī)制變，并不斷反思和總結(jié)，以能營造活躍的課堂氣氛和能取得最佳的課堂教學(xué)效果為設(shè)計(jì)宗旨。

古希臘哲學(xué)家阿基米德有句名言：“給我一個(gè)支點(diǎn)，我可以撬動(dòng)地球。”在中學(xué)語文教學(xué)中，高質(zhì)量的課堂提問也許也是“一個(gè)支點(diǎn)”，因?yàn)樗茏尷蠋熃枰浴扒藙?dòng)”中學(xué)語文課堂，乃至于學(xué)生終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和熱情。當(dāng)然，正如著名教育家陶行知先生所言：“智者問得巧，愚者問得笨。”要想成為一名問得巧的智者也絕非易事。這需要我們語文老師根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平與心理特點(diǎn)，仔細(xì)研究教材的重難點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)符合不同類型課程的課堂提問，并且要持之以恒，積年乃成。蘇軾說“犯其至難，圖其至遠(yuǎn)。”雖然設(shè)計(jì)高質(zhì)量的課堂提問不易，但這是一名優(yōu)秀教師的必備技能，因?yàn)楦哔|(zhì)量的課堂提問給同學(xué)們的不是“一碗水”或“一桶水”，而是一個(gè)“源頭”，她能幫學(xué)生找到“一條河流”。

參考文獻(xiàn)

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[4]蘇莉.淺談高中語文課堂提問的技巧[J].中學(xué)課程輔導(dǎo)（教師通訊），2018（03）：96.

（作者單位：江蘇省南京市梅山高級(jí)中學(xué)）