基于文類分析的學術英語教學探究
——以上海交通大學非英語專業研究生英語教學改革為例

楊惠玉 馬玉蕾 鄒 暉 丁雅萍

(上海交通大學外國語學院，上海)

1.引言

國民總體外語水平也反映一個國家的國力，因此外語資源也是一個國家的戰略資源，外語教育便要符合國家戰略部署的需求(楊連瑞，2014)。隨著國際化進程持續深化、“一帶一路”建設的深入推進，中國對國際話語權的需求愈發強烈，由此對國際化學術人才的需求也日益迫切。高校研究生恰是我國未來國際化學術人才的主力軍，他們不僅需要具備廣博的專業知識，還需要具備廣闊的國際視野。在與外界交流的過程中，英語仍是目前使用最廣泛的國際性語言，是協助在校研究生主動擴大國際視野、順利進行國際交流的媒介語言。因此，高校非英語專業研究生英語教學在國際型、學術型人才的培養中無疑扮演著重要的角色。

以上海交通大學為例，隨著其朝著“建設世界一流大學”的目標前進的步伐日益加快，在校研究生在科研學術領域與國際知名院校的交流、合作日益頻繁、不斷深入，參加國際學術交流的機會和形式也日漸增多，用英文在國際知名刊物上發表學術文章的需求也日益強烈，并且上海交通大學的絕大多數理工科學院對研究生均有在國際期刊發表論文的要求。因此，在這個強烈的需求下，上海交大于2015年實施了非英語專業研究生英語教學的重大改革，為所有在校一年級碩士生和博士生設置了為期一個學期的學術英語課程，以提高其學術英語的寫作和口語交流水平，促進其國際期刊論文的撰寫和發表以及在國際學術會議中的高度參與及有效互動。

2.學習需求分析

社會需求和個人需求是外語學習的兩種主要需求(束定芳 陳素燕，2010)。引言中所提的國家和高校對在校研究生學術英語能力的需求屬于社會需求。為了解作為個體的學生對學術英語的需求情況，英語教學課程組(以下簡稱“課程組”)對在校研究生進行了大量的、長期的問卷調查。

自2016年春季學期起，課程組在每個學期均對修課學生進行學期初和學期末兩次問卷調查。修課學生包括中國博士生、中國碩士生和留學生，其中中國碩士生所占比例最大，因此本文將基于中國碩士生的問卷數據進行分析研究。中國碩士生修課人數在每年春季學期約為750人左右，秋季學期約為1100人左右。學期初問卷的主要目的是了解學生修課前的學術英語學習背景、學術英語水平和具體需求；學期末的問卷調查是為了了解學生通過一學期課程學習之后的收獲情況，以便課程組根據反饋及時調整下學期的教學大綱和教學模式。

通過學期初的問卷，課程組發現研究生對學術英語課程具有強烈需求，具體體現在以下三個方面：

第一，每學期均有超過半數甚至高達近90%的研究生從未修過學術英語或專業英語課程。以碩士生問卷數據為例(參見圖1)，本科教育與研究生教育對學術英語的重視不夠，而學術英語課程恰能為研究生未來更多參與國際學術合作起到有力支撐。

圖1 本科期間未修過學術英語或專業英語課程的碩士生比例(%)

第二，有相當數量的學生對自己的學術英語水平(包括閱讀、寫作、演講三方面)并不滿意。以2016年春季和秋季學期初的碩士生調查問卷為例，課程組發現超過1/3的受訪碩士生在學術英語的閱讀、聽力和寫作方面表示較有困難。在2016年秋季，超過半數的受訪碩士生感到學術閱讀較有困難。具體數據見圖2：

圖2 2016年碩士生自感較有困難比例(%)

第三，學生在學術英語(在閱讀和撰寫學術論文方面)上所感受到的困難約有一半集中在語言層面，約一半集中在專業知識方面。課程組的語言老師難以在專業知識方面給予幫助，但能幫助解決學生在語言方面(如學術文章結構、句子結構、語法和詞匯等等)所面臨的困難。問卷(數據參見圖3和圖4)反映出學生感覺文章的結構和語法在學術閱讀中的難度不是很大(只有接近1/5的學生感覺困難)，但在學術寫作中卻上升為難點(超過1/3的學生感覺困難)。句子結構和詞匯方面的難度無論是在學術閱讀還是在學術寫作中都比較顯著(至少將近1/2甚至1/2以上的學生感到困難)，尤其感覺在學術寫作中難度更大(2/3以上的學生感到困難)。這與語言學習的規律是相符的，即語言的輸出(寫作)比語言的輸入(閱讀)更難一些。

圖3 2016年春季學期碩士生學術閱讀和學術寫作難度自評(%)

圖4 2016秋季學期初碩士生學術閱讀和學術寫作難度自評(%)

問卷數據反映了研究生在學術英語閱讀和寫作方面所面臨的困難和在學術英語方面的欠缺，也反映了他們想在這些方面有所改進的強烈需求，這大大增加了課程組對非英語專業研究生開設學術英語課程的必要性的信心。

3.基于通用學術英語和文類分析的課程設置

非英語專業研究生對學術英語學習的強烈社會需求和個人需求證明了開設學術英語課程的必要性。為找到適合此課程的教學理論，課程組對現行學術英語課程所依托的若干理論進行了考察。

3.1 通用學術英語

通常外語教學界認為，英語作為外語的教學(EFL)由通用英語(General English，簡稱GE)與專門用途英語(English for Specific Purposes，簡稱ESP)構成(Hutchinson & Waters,1987)。自上世紀七十年代起，在大學和一些學術環境中逐漸從專門用途英語中衍生出了學術英語(English for Academic Purposes，簡稱EAP)這一分支。它是指“在學術環境中某些特定群體的專門交流需求和行為的語言研究和教學。它是基于對某些專門學科的認知、社會和語言方面的需求而進行的基礎教學”(Hyland & Hamp-Lyons,2002: 2)。通用學術英語(EGAP)與專門學術英語(English for Specific Academic Purposes，簡稱ESAP)共同構成了學術英語 (Jordan,2003)。其衍生關系見圖5:

圖5 外語教學分類

“EGAP側重各學科英語中共性的東西，即培養學生在學習中所需要的學術英語口語和書面交流能力，例如用英語聽講座、記筆記、閱讀文獻、撰寫論文和參加國際會議及學術討論等。ESAP則側重特定學科(如醫學、法律、工程等學科)的語篇體裁以及職場需要的英語交流能力”(蔡基剛，2015: 87)。ESAP和專業聯系緊密，學科性較強，因此由英語語言水平較高的專業教師授課效果最佳。而EGAP和專業知識并沒有必然的聯系，因此語言教師完全可以勝任EGAP的教學任務。

根據前文數據所顯示的上海交通大學研究生對學術英語的強烈需求和現有師資均為語言教師的現實情況，課程組基于通用學術英語設置了教學大綱。由于目前本課程課時較少，因此課程重點放在學生需求更大的學術英語寫作方面，學術口語交流方面相對課時較少。

3.2 學術英語寫作的理論基礎

學術英語寫作(English for Academic Writing，簡稱EAW)作為EAP的一大分支產生于20世紀五六十年代，大體可以分為兩個流派：一是基于語篇分析(discourse analysis)的學術寫作，一是基于文類研究(genre①genre一詞在語言學領域通常被翻譯為“文類”“語類”或“體裁”。國內通常將澳大利亞以J.R.Martin為首的悉尼學派著作中的Genre譯為“文類”或“語類”，而將美國學術寫作教學專家J.M.Swales著作中的Genre譯為“體裁”。由于馬丁擁有較為系統的理論，故本文統一采用“文類”一詞，與本文所引用的若干文獻中的“體裁”一詞同義。research)的學術寫作 (韓松 王金霞，2010)。研究者通常認為文類的存在是由交際目的而決定，具有相同交際目的的語篇也具有大體相同的結構 (王水蓮，2001)。

近年來，不少國內英語教學研究者都在關注文類分析，一些學者認為“了解特定體裁的社會功能、交際目的及認知模式是幫助學生更好地理解和創作符合特定體裁慣例語篇的關鍵”(韓萍侯麗娟，2012)。諸多學者建議應將文類分析教學法應用于研究生的學術論文寫作中 (韓金龍 秦秀白，2000；徐有志 郭麗輝 徐濤，2007；許謹，2011；韓萍 侯麗娟，2012；胡艷玲 馬茂祥，2012；Cai & Cai，2014；程曉龍，2017)。

目前文類研究理論有三大流派：悉尼學派、學術論文文類研究模式以及新修辭學。悉尼學派的D.Rose和J.R.Martin(2012)根據主要交際功能將語篇分為若干文類，例如以提供信息為主要交際目的的篇章可以分為歷史(histories)、說明(explanations)、報告(reports)和程序(procedural)四大文類，而這每一類文類又可繼續細分為更細致的文類，如報告可以繼續細分為描述性報告、分類性報告和整體-部分性報告。文類研究還包括學術論文的摘要、引言、方法、結果、討論等各部分的結構模式研究，其中J.M.Swales的學術論文文類研究模式Create a Research Space(CARS)較為著名 (Swales& Feak,2014)。新修辭學主要聚焦于創造性寫作，多用于文學領域。

鑒于文類分析非常貼近目前在校研究生在學術論文寫作方面的需求，因此將基于文類分析的教學理論作為本課程的理論依托。本課程主要運用了Martin的理論和實例，但到目前為止他還沒有教材；而Swales也研究學術論文寫作，他開發了針對研究生的學術英語教材，到目前為止已出版了三次。因此課程組分別將二者的理論和實踐相結合，作為本門學術英語課程的理論基礎，使得授課教師既有完備的理論指導，又有能夠付諸實踐的教材可依。

4.教學內容與教學模式

通常學術英語分為寫作和演講兩部分，因此，此學術英語課程也包括學術寫作和學術演講這兩個板塊。由于課時有限，課程重點落在寫作板塊。授課模式為教師講授與學生翻轉課堂相結合。教學大綱和教學內容主要由三部分組成，即期刊論文結構的閱讀與分析，若干學術文類的閱讀與寫作，以及若干書面語言技巧的學習。

研究生在校階段最迫切的需求之一是論文撰寫，因此在期刊論文寫作部分，課程側重期刊論文結構和學術語言的分析與學習。由于學生來自不同的學科專業，課程組按照文、理科大類分開授課。教師首先對一般學術文章的結構和學術語言特點進行范例分析，而后通過翻轉課堂的模式進一步學習現實文本。在翻轉課堂環節中，不同專業的學生需提前找到若干篇本領域權威國際期刊的學術論文并帶到課堂上，然后根據課堂所學，對其中的一篇學術語篇進行宏觀和微觀的文類分析。宏觀上，了解自己的專業學科常用的幾種文類形式及結構，認識其整體模式并簡要說明該語篇的知識結構；微觀上，重點聚焦于各個部分(摘要、引言、方法、討論、結論等)的語言特點，從語域，語法隱喻，語義密度及評價等幾個主要方面的分析，使其重新語境化，并通過小組演講的形式，讓每個成員都進行相關部分的展示，達到完全內化的結果。這種結合教師講解和翻轉課堂的教學模式能夠使學生較好地掌握本學科期刊論文的結構和學術語言特點。

在學術論文中經常會用到闡述因果關系和描述事物性能的文類，以及表述觀點的文類，因此，課程組選取了相關的報告(reports)、因果闡述說明(explanations)和論說(arguments)等最基本的文類，通過“范例分析講解—學生討論并練習—課后作業—教師反饋”的模式進行教學。

另外，課程組還在寫作板塊中規律性地插入了有關學術語言共性特征的講解和練習，以及基于各種文類的學術特色語言的講解和練習，例如單獨動詞與動詞短語的使用區別、名詞化與動詞化、主動態與被動態、期刊論文中各類時態的運用，描述性語言與評價性語言、行文的統一性和連貫性、學術寫作語言與學術演講語言的區別等等。同時還加入了一些寫作技巧，例如如何做筆記和如何寫摘要(summary)等等。

在學術演講板塊中，該課程涵蓋了學術演講結構、演講技巧、演講語言、PPT注意事項等方面的內容，通過翻轉課堂達到了較好的教學效果。

5.評估方式與學習結果分析

由于本課程涵蓋內容多面，難以用一次性考試來評估學生的學習效果，故課程組采用了較為科學的過程性評估方式對學生在不同階段的學習效果進行評測。學生可以及時看到其在相應階段的學習效果，并且從教師那里獲得及時充分的反饋，從而能更好地掌握所學內容。

修課學生分別在學期初和學期末對自己在學術寫作方面所感受到的困難和學術寫作水平進行自評。以2017年全年兩個學期和2018年春季學期的修課碩士生為例，通過問卷的數據對比，可以清晰地看到經過一個學期的學術英語課程學習，學生的自我評價水平有顯著提高，具體可參加圖6至圖11。

在圖6、圖7和圖8中，學生從學術寫作的九個方面進行難度感受自我評價，包括：(1)寫作思路和邏輯性，(2)學術論文結構，(3)根據寫作目的和內容性質選取學術論文的寫作角度和文本類型，(4)主題句的表達，(5)過渡技巧和連接語的使用和變化，(6)正式與非正式表達的區分和使用，(7)句式、語態等的變化，(8)運用非專業詞匯進行精準表達，和(9)運用專業術語進行精準表達。

圖6 2017春季學期碩士生撰寫英文學術論文的困難感受對比(%)

圖7 2017秋季學期碩士生撰寫英文學術論文困難感受對比(%)

圖8 2018春季學期碩士生撰寫英文學術論文的困難感受對比(%)

通過圖6、圖7和圖8的數據顯示，經過一個學期的課程學習，學生在學術寫作各方面自我感覺的難度均有所下降，唯有“句式、語態等的變化”一項的難度感受在期末反倒有所上升。通過個別訪談究其原因，發現是經過學術英語課程的學習，學生認識到學術英語的句式和語態與通用英語差異較大，學術英語的句式和語態所適用的語境更加復雜，因此，通過正規課程學習之后，學生們反倒感覺到學術英語句式和語態的難度較之前所認為的更大。

圖9、圖10和圖11是學生從九個方面對學術英語寫作水平進行的自我評價，包括：(1)寫作思路清晰，邏輯性強；(2)學術論文結構的熟練運用；(3)能根據寫作目的和內容性質選取適合學術論文的寫作角度和文本類型；(4)主題句的鮮明清晰的表達；(5)過渡技巧和連接語的恰當使用和變化；(6)正式與非正式表達的區分和恰當使用；(7)句式、語態等的多樣化；(8)不涉及專業用語的精準表達；(9)運用專業術語進行精準表達。這九個方面的自我水平評價分為0—5六個層級，0為自我感覺水平最差，5為自我感覺水平最好。在圖9，圖10和圖11中，0位于柱狀圖頂部，1、2、3、4、5依次向下，5位于柱狀圖底部。

2017年春季、秋季到2018年春季三個學期的數據(圖9、圖10和圖11)均明顯反映出以下現象：對比學期初，表示水平最差的0、1、2三個層級比例在學期末均顯著減少，表示水平最高的4、5兩個層級比例均顯著增加，而中間的3層級的比例并無顯著的增加或減少。在柱狀圖中可以直觀地看到由于4、5層級比例拉伸而擠壓3層級，3層級向上擠壓0、1、2層級進而導致0、1、2層級比例縮小。

此種變化背后的解讀是經過一個學期的學習，學生普遍感覺學術英語的寫作水平有所提高，原先自感位于0、1、2低級水平的學生感覺水平有所提升而進入3層級，而部分原先位于3層級的學生則提升進入到4、5層級。因此，數據上呈現出低層級學生比例減少，高層級學生比例增加，中間層級比例改變雖不顯著，但其背后卻是低層級向中層級的晉升和原先部分中層級邁進高層級的一個動態流動。這些都充分反映出了學生學術英語寫作水平的整體提高。

圖9 2017春季學期碩士生學術英語寫作水平自評對比

圖10 2017秋季學期碩士生學術英語寫作水平自評對比

圖11 2018春季學期碩士生學術英語寫作水平自評對比

在學術演講方面的問卷數據也呈現出與學術寫作極其類似的動態變化。

6.結語

根據學術英語的社會需求和個人需求分析，課程組針對在校非英語專業研究生設置了基于通用學術英語和文類分析的學術英語課程，問卷結果顯示了顯著的教學效果。

在三年的教學探索中，為進一步緊密結合學生的專業而進行學術英語教學，課程組針對文科和理工科分別進行備課，并且正在逐步完善各大學科如法律、經濟等領域學術英語的授課內容。在授課方式上不再是單純的教師講解和學生練習，而是針對不同內容的不同特點，適當進行以學生為主體的翻轉課堂教學模式，由此學生的學習自主性大大提高。過程性的動態評估模式使得學生能得到各個階段的學習效果反饋，從而學生和教師都能及時針對對方的反饋進行學習和教學調整。

目前，我國的非英語專業研究生學術英語寫作教學現狀普遍存在四個主要問題：“課程設置混亂”“與研究生需求存在差距，教學方法單一”“忽視學生學習主體的地位”和“孤立、缺乏教學合作” (韓松 王金霞，2010: 47-48)。對于這四個主要問題，現階段課程組已經基本解決了前三個。韓松和王金霞(2010: 48-49)曾構建了一個令人向往的理想教學模式:“寫作技能訓練與研究生專業內容相結合”“課堂、網絡、寫作中心三方結合”“過程評價與結果評價相結合”和“打破學院界線，英語教師和專業教師合作教”。對于這個理想教學模式，此課程也基本實現了一半。對于缺乏與專業教師合作的問題及與其相對應的打破學院界限的理想教學模式，將是課程組下一階段需要努力的方向。就目前來看，盡管課題組事先開展了對授課教師的語言學相關理論的培訓，但仍不能避免教師對相關文類理論的理解偏差及教學效果差異。如何加強相關師資培訓也將是本課程改革下一步要考慮的問題。盡管如此，本課題組的師資水平在985高校中具有代表性，希望此項教學改革成果對國內其他院校的公外研究生英語教學能有些許借鑒作用。