說明文思辨性閱讀教學策略探究

吳曉燕

思辨性閱讀教學受到越來越多的教師學者的關注，各類文體的思辨性閱讀研究也應運而生。議論文思辨性閱讀的研究最全面、最深入、最成熟，而說明文思辨性閱讀的研究卻有待開發。在此，筆者對說明文思辨性閱讀教學策略進行了初步的探討。

無論是認識論還是方法論，思辨性閱讀教學都已進入了全新的發展時期，“思辨能力”的提出對說明文教學提出了新的要求，對于喜歡追求新鮮事物的中學生來說，一些說明文的說明對象時刻在吸引著他們的眼球，刺激著他們的興奮點，同時也考驗著他們辨識真偽、快速掌握信息的能力。很多的說明文與學生的生活有著密切的聯系，它的教育價值也就顯得十分重要。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》將“可選擇知識性讀物類的，如復雜的說明文、科普讀物、社會科學類通俗讀物等”納入“實用性閱讀與交流”的具體學習內容。說明文是客觀地說明事物或闡明事理的一種文體。思辨性閱讀就是在了解了文本內容以后經過理性的評估對文本的內容和觀點作出判斷，教師要著眼于把學生提升為具有思辨意識的閱讀主體，提煉核心教學內容，讓學生學會辨析事物或事理的陳述過程中滲透的評價元素。

一、對文本固化的教學重點展開思辨

“新課標”提出，尊重學生獨特的學習體驗，引導學生在語文學習中接受優秀文化的熏陶，獲得豐富的審美體驗。在說明文閱讀教學的過程中教什么比較容易出現趨同現象。同仁在教《大自然的語言》這篇課文時，沒有把說明順序、說明方法等作為教學的核心內容，而是把“課程標準”和課文內容結合起來，從作者的寫作意圖出發，把“學習科學小品的求真精神”作為這節課的核心內容，讓文本對學生產生一種照亮和提升，讓學生在文本的體驗中成長。不引導學生學會思辨，學生只會遠離現實、思想平庸，閱讀教學也無法真正實現立德樹人的目的。

二、對作者的觀點態度展開思辨

當我們在閱讀的時候，不要只是一味地思考作者是怎么想的，而應該思考我們是怎么想的。只是思考作者怎么想的，就只能停留在認知層面;當思考我們自己是怎么想的，思維就有了深度。我們平時教學時，把更多的力氣花在讓學生結合文本內容分析、揣摩作者的觀點態度上，不注重學生的“思考”與“質疑”。我們要求學生做的只是復制、搬運別人的思想，而不是從更加廣泛的社會生活出發，充分調動學生的想象力、創造力，啟發學生的多元而有深度的思維。例如，同仁在教《足下的文化與野草之美》一文時，除了讓學生分析了作者的觀點態度：該文向我們展示了一個富有個性的公園景觀設計，表現的是珍惜足下的文化、平常的文化和因為平常而將逝去的文化的設計理念，表達了設計師追求時間的美、工業之美、野草之美，以及人性之真的思想。同時，還引導學生結合生活試著去理解校園的景觀、自己所住小區的景觀以及自己所在城市的公園等，從而培養學生的思辨能力和審美能力。

三、對文本體裁的教學展開思辨

王榮生老師的文體思維給我們提供了思考路徑。為了應付考試，我們的教學要有文體思維意識，就是“把小說當小說教，把詩歌當詩歌教，把散文當散文教，不僅是閱讀取向，而且預示著各自不同的閱讀方法。”比如梁衡的《晉祠》一文運用了說明和描寫相結合的方法，把晉祠悠久的歷史文物和優美的自然風景說明描寫得十分具體形象。形神兼美的特點十分明顯。語言又形象、生動、流暢。實在是中學生學習的精美范文。為了應付考試，我們應該把《晉祠》當作散文來教，教學生去體悟晉祠的美，而如果考慮到作者主要是向讀者介紹名勝古跡“晉祠”的，我們可以將《晉祠》當作說明文來教，作者首先介紹了晉祠的地理位置，總說晉祠的特點：悠久的歷史文物和優美的自然風景。說明事物，理應如此。中間的十個自然段，分別對自然風景和歷史文物作具體的說明，二、三、四、五自然段是說明自然風景這一特征的領起句，點出晉祠自然風景的美，在山、在樹、在水。其中第四自然段是寫樹，它說明和描寫又是用先以說明寫其形，后以描寫狀其神，生動地再現了被說明對象的特征。由于恰當的運用了比喻手法，說明對象被介紹得十分生動、具體，給人以明晰、深刻的印象。

思辨，體現了閱讀教學中的思維方法和價值觀。“無疑者須教有疑”“有疑者須教無疑”善于質疑，學會思辨，提出有價值的問題，才能讓閱讀進入更高的境界。對說明文進行思辨性閱讀教學，激起學生思辨的火花，智慧引導學生展開思維的寬度、深度，才能培養學生的思維素養。課堂教學不僅需要老師有高超的教學藝術，還需要教會學生學習的藝術。說明文閱讀教學要強化思辨，要引導學生更多地關注社會、學會思考，具有源自生活的思辨性思考。好的閱讀策略有助于學生持續熱情地閱讀。

因此，讓思辨性閱讀在語文說明文教學中常態化是可以實現的，它并不是海市蜃樓、不可企及的。當利用教學的手段培養學生的思辨性思維時，需要我們用靈動的思維去發現文本的思辨性思維的思辨點，加強說明文教學與思辨性閱讀的有機銜接，實現說明文閱讀教學策略的多向化。

[作者通聯：江蘇石莊高級中學]