來源于幼兒生活的生成性教學活動的問題及對策

陳藝璇

摘要：隨著《3-6歲兒童學習與發展指南》的不斷貫徹和推進，幼兒教師愈發珍視游戲和生活帶給幼兒的獨特價值，也觸發了教師去反思傳統的預設性教學活動，不斷探索生成性教學活動的真諦。本文立足于幼兒園生成性教學活動的實際案例，歸納和總結了在生成性教學活動組織過程中的常見問題及教師的引導策略。

關鍵詞：幼兒園教學;生成;對策

生成性活動與預設性活動是相對而言的，所謂“預設”就是緊緊圍繞教學目標、任務，預先對課堂環節、教學過程等做一系列展望性的設計。關于“生成”，余文森認為，生成表現在課前，指的是教師的“空白”意識，給教學活動留下拓展發揮的時空;表現在活動過程中，指的是師生的教學活動超越原有的設計思路;表現在結果上，指的是幼兒獲得了非預期的發展。

本文所說的“生成性教學活動”，是指教師在教學內容的選擇上，是建立在對幼兒一日生活各個環節進行細致觀察的基礎之上，而后尋找幼兒感興趣的事物或問題，以此作為教學內容，確定教學方式的依據，而非根據參考教材或提前準備的內容按部就班地進行日常教學活動。越來越多的教師意識到生成性教學活動的作用，認可這種依據幼兒的興趣、生活、游戲組織的教學活動帶來的價值，但在實操的過程中，難免因為經驗不足、班額較大、形式主義等原因無法組織真正讓幼兒受益的生成性教學活動。本文以大班幼兒進行科學探究的活動為例，探討來自幼兒生活的生成性教學活動之常見問題及對策。

一、教師如何發現教育契機并生成活動

（一）關注提問，確定幼兒的興趣點

幼兒有好奇、好問、好探究的特點，所以在日?；顒拥倪^程中會提出許多問題。幼兒能夠主動提出問題，教師就可以肯定幼兒對此具有興趣和好奇心。這時，教師就要引起注意，甄別這些問題中具有探究價值的部分，而后嘗試與幼兒在他們觀察的基礎上繼續更深或更寬層面地“聊天”。如何甄別幼兒“真實的興趣”呢？幼兒把自己發現的問題提出來咨詢教師或同伴時，教師要給幼兒猜想的機會，可以反問“你覺得為什么會這樣呢”，若幼兒對此積極猜想，說明幼兒感興趣，教師就可以引導幼兒把問題記下，并提供進一步探究的條件。若幼兒對教師的追問沒有更多的考慮，說明該問題不一定是幼兒當下真正感興趣的。例如，幼兒問：西瓜為什么不長在樹上？教師反問：如果西瓜長在樹上，當它長大成熟的時候，會發生什么？結果幼兒轉身走開，說明他的問題可能只是隨口問問的，教師要把幼兒的這個問題記在工作本上，等到相關問題再次出現，并且幼兒愿意積極猜想時，就是課程生成的時機。

（二）提供機會，給足幼兒猜想空間

幼兒對于每個問題的提出，在心里或多或少有了一些思考，教師要給足幼兒猜想的空間，讓他們有表達自己想法的機會，對于幼兒來說，這能夠培養他們獨立思考的良好的學習品質，如果猜想正好符合驗證的答案，更能激發幼兒動腦筋的意愿;如果猜想的結果與驗證的答案不符，幼兒就會知道除了動腦筋，還應該借助其他方法來探究。對于教師來說，這是決定自己將引導幼兒往哪個方向探索和發展的重要依據。

（三）做好記錄，保留幼兒的探究成果

運用拍攝照片、錄制視頻、圖畫等方式保留幼兒的猜想和發現成果是激發他們好奇心和探究欲望的重要途徑，也是引導其進一步探究的重要基礎。當幼兒把問題用圖畫、圖示的方式記錄下來的時候，幼兒能夠感受到自己的成果和紙筆建立了聯系，這也為書寫經驗的積累奠定良好的基礎。最重要的是，這能夠讓幼兒帶著問題找答案，接下去的觀察和探究將更有目的性。教師也能從中更準確地提煉和梳理幼兒的經驗。因此，在發現幼兒有多種多樣的發問的時候，教師設計了問卷調查表、學習記錄單等供幼兒記錄。

（四）慎思引導語，啟發幼兒的探究思維

在和幼兒一起探究的過程中會發現：有時候幼兒提問的語言會讓人不清楚他真正想問的是什么。這時候，教師要根據自己對幼兒的了解，跟幼兒確認他要提問的內容，并引導幼兒用更準確、完整的語言進行提問。如：幼兒：螞蟻是怎么生寶寶的？教師：你想知道的是小螞蟻出生的方式么？比如是直接從螞蟻媽媽的肚子里生出來的，還是從蛋里孵出來的，對嗎？

教師要有意識地幫助幼兒梳理提問的語句，才能給幼兒的探究提供他真正需要的支持。在這個過程中，教師的作用是用有針對性的引導語讓幼兒的探究更加趨近他們探究的初衷。

（五）提升經驗，推動幼兒的深度探究《3-6歲兒童學習與發展指南》中點明：要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣。對于幼兒提出的問題，教師既不能忽視，也不能直接告知答案，而應提供環境和材料讓幼兒嘗試探究問題的答案。關于探究和解決問題，班級幼兒并無系統的經驗，于是推進該系列活動，對幼兒的探究經驗進行梳理和提升，旨在讓幼兒通過記錄、討論、運用探究工具等方式對自己關注的問題萌發持續探究的意識，掌握探究問題和驗證結果的方法，為幼兒的終身學習奠定基礎。

二、教師如何看待幼兒探究過程中產生的“科學誤差”

在與幼兒一同探究之前，教師也查閱許多關于螞蟻的資料，其實螞蟻是雜食動物，它們也愛吃動物，如蟲子。幼兒通過簡單地對照得出來的結論并不全面，存在“科學誤差”，這時教師應根據幼兒的表現來判斷是否應引導幼兒多做幾組對比，以得出更科學、準確的答案，切忌因過度追求結果反而讓幼兒在壓力之下失去探究的樂趣。因此，教師要以包容和理解的態度對待幼兒在操作過程中產生的“科學誤差”，允許幼兒的探究出現失誤，避免幼兒喪失探究的熱忱。

在“螞蟻喜歡吃什么”這個議題的探究中，雖然答案并不夠準確，卻打破了“螞蟻愛吃甜食”這一多數幼兒的刻板印象，這能夠給幼兒樹立一個意識——自己動腦筋想的不一定是正確的，要動動手試一試。引導幼兒探究的核心是：激發探究興趣、體驗探究過程、發展初步的探究能力，保護幼兒的探究興趣遠比探究結果更重要。

三、在幼兒學習探究方法時，教師能做些什么

（一）歸納總結，幫助幼兒梳理探究的問題

幼兒提出的問題并不是都適合探究，比如：草莓為什么碰一下就掉了、辣椒為什么長彎了……不適合探究是因為問題的指向性不明確，這時，如果幼兒表現出比較強烈的求知欲，教師可以創造條件讓幼兒多觀察該事物，幼兒會在觀察中提出更多相關的問題，從新提出的問題里歸納出值得進行探究的問題。

（二）重視提問，幫助幼兒理清探究的思路

在師幼交流的過程中，教師的支持策略以“點撥式”的提問為主要形式。對幼兒有意識、有方向地引導，不僅有利于幼兒理清思緒，確保他們的思考和嘗試是有探究價值的，而且能幫助幼兒理清對一個問題的辯證思考。如：有幼兒認為螞蟻都是集體行動，一起合作搬東西的，通過教師的提問，幼兒帶著問題回憶、觀察、記錄，最后發現答案不是這樣的。

（三）細選材料，幫助幼兒創設探究的條件

在探究過程中，教師要允許幼兒在使用探究工具方面有充分的自主權，對幼兒提出的有利于探究的要求要盡可能地滿足，才能保護幼兒的探究欲望，讓他們更有效地探究。除此之外，還要預想幼兒可能遇到的障礙，尤其是材料，若能提前排除障礙，幼兒的探究就會更加有效。比如，在發現自然角的螞蟻太小可能會影響幼兒探究時，教師采購了利于探究的體型較大的螞蟻，為幼兒的下一步探究提供了方便。

有學者認為，只有通過學生思考的真實性，才能證實教師思考的真實性。這啟示教師在生成性教學活動的過程中扮演的是觀察者和支持者的角色。生成性教學是一個螺旋式上升和波浪式前進的過程，并不是所有的生成性教學都會在捕捉到幼兒的興趣點之后便順利而明朗地展開。組織生成性教學活動的過程中，師幼之間的高質量互動尤為重要，如果深入、有效的溝通工作做得不到位，教師也許會因為沒有領會到幼兒真正的需求而令活動的走向偏離幼兒的初心。因此，不僅要耐心、細致地觀察，更要深思與溝通，才會有在關鍵處的巧妙點撥與科學的支持策略。

參考文獻：

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[3]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究，1997（9）.

（責編 翁春梅）