元認知理論視閾下初中英語聽力教學模式研究
——以Unit 1 Where did you go on vacation?Section B聽力教學為例

張寅光

引言

在日常生活中，人們獲取的信息絕大部分來自聽和說。其中，聽比說所占比重更大，也就是說，聽在語言學習中占有最重要的位置。英語技能分為聽、說、讀、寫四個方面，其中聽的能力是其他三個方面的基礎，是英語素養(yǎng)的一個重要體現(xiàn)。學習英語的目的是運用英語與他人交流。如果沒有良好的聽力技能，就會直接影響說的技能，從而無法達到溝通的目的。因此，對于初中英語教學來說，聽力教學是教學的重中之重。然而，受傳統(tǒng)聽力教學模式的影響，很多聽力教學仍然停留在放音頻、做練習、對答案等層面。對于學生來說，這種模式對聽力技能的提高十分有限且單調乏味。久而久之，學生對英語聽力的興趣也會大大降低。此外，由于聽力具有轉瞬即逝的特殊性，加之教師無法直接干預學生的聽力過程，導致聽力教學與其他方面的教學相比難度較大，挑戰(zhàn)較大。因此，轉變傳統(tǒng)的教學模式，運用科學的教學策略培養(yǎng)學生的聽力技能是至關重要的。下面將介紹元認知的概念，并探討以元認知策略為基礎的聽力教學模式構建。

一、元認知理論與聽力教學

元認知是近年來心理學的研究熱點，它對于教育實踐有一定的指導作用。元認知最早是由美國弗拉維爾（Flavell）在1976年出版的《認知發(fā)展》中提出的。元認知就是主體對認知的認知，是一個人對自己的思維和學習的知識的控制，即自我意識和自我調節(jié)。元認知分為元認知知識和元認知控制（見下圖）。

元認知知識包括對自己的認知，對學習內容的認知及對于學習策略的認知。元認知控制包括計劃、監(jiān)測、調節(jié)。許多國內外學者對于元認知與英語學習的關系進行研究。格雷厄姆（Graham）提出元認知可以讓學生計劃、控制和評價自己的學習，因此對于學習者提高成績起著關鍵作用。國內文秋芳教授在其著作《英語學習策略論》中指出元認知策略（即管理策略）對于英語學習的重要性，英語學習水平高者比水平低者元認知意識強，因為他們的學習更有計劃性。范德格里夫特（Vandergrift）和高（Goh）更是針對元認知意識和聽力學習進行了大量的研究，發(fā)現(xiàn)元認知對于聽力學習起著重要作用。他們歷經(jīng)一年的研究設計出了聽力元認知意識調查表，其包括5個因子，26個題項，是國內外公認的權威的檢驗學生聽力元認知意識的量表。很多學校運用此量表檢測學生的聽力元認知意識，檢測結果均表明，聽力元認知能力與聽力水平呈正比。這也為教師將元認知意識融入聽力教學提供了有力的依據(jù)。

聽力是對音、字、形、義的分辨和重建的過程。因為這個過程十分快速，所以教師無法在過程中干預。而元認知意識和策略強調自我管理和調節(jié)，可以讓學生在聽力過程中自覺、主動地學習。在聽力教學中，學生的元認知知識就是對自己聽力水平的認知，對聽力材料的認知及對聽力策略的認知。元認知控制就是學生在聽力過程中進行預測、計劃、監(jiān)控、調節(jié)和反思。簡單來說，聽力元認知是學生對于自己聽力的認知及不斷監(jiān)控和調整的過程。這個過程能夠激發(fā)學生的主觀能動性，培養(yǎng)他們進行自我審視和調整的習慣與能力。《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）中提出學生是教學的主體，要充分發(fā)揮學生的主動性和積極性，提高學生的綜合能力。用元認知來指導聽力教學十分符合《課程標準》的要求，強調學生在學的過程中自我認知、監(jiān)控和反思，可以極大地促進他們的主動性，對培養(yǎng)他們的思維品質和學習能力等學科核心素養(yǎng)大有裨益。

二、元認知理論視閾下初中英語聽力教學模式建構

為了指導英語教師將元認知應用到教學中，更好地提高學生的聽力能力，范德格里夫特和高在2012年提出了元認知聽力教學流程（見表1），將聽力課堂分為五個階段。這五個階段分別為計劃預測、初次確認、再次確認、最后確認、反思（Vandergrift &Goh 2012）。計劃預測階段是聽前準備階段，讓學生預測即將聽到的內容。然后聽三遍，每遍結束后對應第二、三、四階段對第一階段的預測進行確認、調整和討論。第五階段對之前的聽力過程進行反思，確立下次的聽力目標。這一教學流程對于聽力課堂教學很有指導意義，體現(xiàn)了元認知理論在課堂教學中的運用。但是，對于中學英語聽力課堂來說，還需要根據(jù)實際情況進行調整。對于初中生來說，由于大班教學，他們的聽力水平參差不齊，需要根據(jù)實際情況調整聽力播放的次數(shù)，不能完全按照表1固定播放三次；另外，初中生的特點是好奇心強而定力不足。如果每次聽力播放只是針對最初的假設確認與調整，恐怕會讓學生覺得乏味。教師應在每一次播放聽力前設置不同的聽力任務，確保聽力目標明確且聽力活動豐富。因此，在這個教學流程基礎之上，可將五個階段調整為聽前、聽中及聽后三個階段，不拘泥于聽的次數(shù)和確認階段的內容與形式，增加課堂的靈活性與多樣性，使元認知的計劃、監(jiān)控、調整和反思策略能夠更有效地在初中英語聽力課堂中發(fā)揮作用。

表1：元認知聽力教學流程

三、元認知理論視閾下初中英語聽力教學模式實踐

下面將結合人教版初中《英語》八年級（下）Unit 1 Where did you go on vacation?Section B聽力部分闡述元認知理論指導下的教學流程是如何進行的。教學流程分為三個部分：聽前、聽中、聽后。

（一）聽前

元認知策略中的計劃與預測應用于聽前階段，也是聽力的準備階段。聽力是快速傳遞信息的過程，如果沒有側重點，盲目地聽，很有可能抓取不到有用的信息，因此教師應引導學生學會預測聽力內容，對接下來的聽力任務有所準備和計劃。教師可以通過很多形式幫助學生進行預測。在這堂聽力課上，教師運用圖片幫助學生進行預測。教師從網(wǎng)絡資源中選取了一張在香港度假的照片，讓學生猜測李莎（Lisa）在香港做了什么事情。學生的答案多種多樣，這樣不僅激發(fā)了他們之前學習的關于度假的短語和句子的記憶，還調動了他們的積極性，為接下來的聽力作了準備。除了圖片法，教師還可以運用其他方法，如截取部分聽力材料進行預測，選擇聽力材料的某一部分先播放給學生聽，讓他們大膽猜測接下來要聽到的內容等。這些方法可以激發(fā)學生的興趣，提升其聽的積極性。另外，教師還可以采用關鍵詞預測法，如在黑板上寫下幾個關鍵詞，同時告訴學生聽力材料的場景，讓他們猜測具體發(fā)生的事情，增強他們的好奇心，使其帶著疑問去聽，從而更加關注自己猜測的內容。預測可以激發(fā)學生的相關聽力背景知識和長時記憶，培養(yǎng)他們的選擇性注意，是一個良好的聽力習慣。

在完成對聽力的預測之后，教師可以指導學生運用計劃策略對接下來的聽力任務進行規(guī)劃。教師可以預先告知學生聽力材料播放的次數(shù)及每一次的任務，以提升學生對于聽力任務的認知。這樣，學生在腦海中就形成了一個計劃表，明確了每一步該做什么，增強了對聽的準備。在本堂聽力課中，教師首先告訴學生播放三遍，完成兩個聽力任務。第一遍回答問題：“Did Lisa like her vacation?”第二遍完成教材第4頁1d部分。除了對于聽力任務作計劃之外，教師還要引導學生對聽力策略作計劃，在不同階段采用不同的聽力技巧。在這堂聽力課中，播放第一遍時要求學生聽出大意，并提前告訴學生運用選擇性技巧篩選能夠代表李莎態(tài)度的句子。播放第二遍前，教師指導學生在聽的過程中運用關鍵詞技巧，抓住1d中的關鍵詞her vacation，the people，the fun park，the food，the stores等，重點聽關鍵詞前、后的詞。由于在聽的過程中學生不可能把每個詞和句子都聽清楚，在不同的任務要求下就要選擇不同的技巧。因此，計劃策略包括對聽力材料的計劃和對聽力策略的計劃，它是在預測、激活自我基礎之上的明晰自我。

（二）聽中

聽的過程是大腦不斷接收和處理信息的過程，迅速而復雜。因為這一過程是由學生的一系列心理活動組成的，所以教師很難在過程中指導，這就造成了聽力教學的困難加大。所以在聽的過程中培養(yǎng)學生的自我監(jiān)控和調節(jié)的元認知策略是非常必要的。根據(jù)范德格里夫特和高制訂的聽力流程表，聽力文本應該播放三遍，每一遍都應確認之前的假設，然后調整下一階段的聽力目標，并補充新的信息。這一過程是由學生自己進行監(jiān)控和調節(jié)來完成的，教師可以在播放間隙進行引導，組織活動，幫助他們達到目標。在初中英語聽力課堂上，教師應根據(jù)班級的實際情況，播放3—4遍聽力內容。在本堂聽力課中，教師設計了兩個聽力任務。第一個任務：聽大意，判斷李莎對于香港之行的態(tài)度是肯定還是否定的。聽前指導學生將注意力分配到對文章的理解而不是詞匯上，多注重段首句或主題句。聽完第一遍后，讓學生與同桌進行討論，對比自己的答案和同桌的差異，帶著不同點聽第二遍，確認修改后的假設并完成第二次聽力任務。在聽第二遍時，聽力任務轉為聽細節(jié)，填寫形容詞。聽前指導學生將注意力分配到細節(jié)上，注重關鍵句和詞，可以做筆記或畫圖來輔助記憶。聽后組織全班進行討論，找出有爭議或者有困難的地方聽第三遍，此時教師引導學生重點關注自己錯誤的部分，調整注意力和技巧，在聽第三遍時確認正確答案。

根據(jù)聽力材料的難易，教師可以調整聽力的遍數(shù)及聽力任務的設置。如，第一個任務可以設置成“What is the main idea?”或“What happened?”讓學生抓住中心思想。如果覺得學生的聽力水平達不到直接說出大意的程度，可以設置幾個選項或者幾幅圖片讓他們選擇，降低任務的難度。第二次聽力任務可以設置成細節(jié)題，如可以設計表格，填寫五要素When，Where，Who，What，How；也可以設計問題進行回答，或者運用判斷正誤、文章填空等形式。無論何種任務形式，教師在聽的過程中都要提醒學生時刻監(jiān)控注意力分配與技巧使用，并及時調整聽力策略。學生能否成功監(jiān)控和調節(jié)自己是決定聽力過程成敗的關鍵。

（三）聽后

元認知策略中的反思和評價是針對聽后階段的。這里的“反思和評價”是指學生在聽完后回顧整個過程是否達到預設的目標，是否采取了適當?shù)牟呗裕瑥亩u價自己的得與失，總結經(jīng)驗并確立下一次的聽力目標。這一自省的過程是非常重要的，是學生再一次進行宏觀自我監(jiān)控和調節(jié)。鑒于初中生自我反思和評價的能力不是很強，在本堂聽力課末尾，教師設計了評價表格（見表2），幫助學生進行有效反思。

表2：自我反思評價表

待學生填寫完畢后進行交流討論，讓其分享自己的評價表格，探討聽力過程中的困惑，聽取別人是運用何種策略完成聽力任務的，集思廣益，取長補短。為了反思更加深刻、有效，教師在討論后進行小結，保證每一次反思都是有意義的。同時，教師讓學生課后自己寫聽力札記，將討論心得寫成日記，慢慢內化成自己的元認知意識，從而提升聽力水平。

結束語

元認知意識在聽力課堂中的運用不僅十分契合《課程標準》中以學生為主體，提升學生主觀能動性的理念，而且符合英語學科核心素養(yǎng)中培養(yǎng)學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的要求。元認知指導下的聽力課堂模式應按照聽前預測與計劃、聽中監(jiān)控與調節(jié)、聽后反思與評價三段式開展。在初中英語聽力教學中正確運用元認知策略將能有效提高學生的聽力水平，進而提升他們的學習能力，激發(fā)其主動意識，變“要我學”為“我要學”，成為學習的主人。