群文閱讀視野下的古詩詞教學試探

卓惠玉

摘要：群文閱讀視野下古詩詞教學，就意味著“教”和“學”的改變，既要研究怎樣確立課型建立議題，如何架構課堂，又要考慮“學”的指導。

關鍵詞：群文教學;文本特質;古詩詞;建立議題

有著詩歌國度之美稱的中國，歷來重視經典古詩詞的學習。近年來，部編教材更是大幅度增加了經典古詩詞的篇幅。整個初中學段，古詩詞就有84首之多。學校更是加強了經典古詩文的學習教育。但是，有些教學方法值得商榷。老師們常把教學重點放在文學常識的掌握、字詞理解、翻譯以及背誦默寫等“考點”內容上。過于“務實”的教學過程，把古詩詞整體的人文韻味和文學美感以及審美品質熏陶給忽略了。學生也逐漸喪失了對古詩詞學習的興趣。

基于此，筆者在日常教學中注重探討經典古詩詞群文閱讀的教學方法，組織和引導學生通過群詩閱讀，讓古詩詞中的智慧、情懷、胸襟、美學以及積極的人生信念，厚植于孩子們的心田，以提高學生的人文素養，為孩子終身發展奠基。

何為“群文閱讀”，百度的解釋是：它是指師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本，在單位時間中通過集體建構達成共識的多文本閱讀教學過程。群文閱讀視野下古詩詞教學，就意味著“教”和“學”的改變，既要研究怎樣確立課型建立議題，如何架構課堂，又要考慮“學”的指導，還要顧及如何指導學生思考表述，如何誦讀，怎樣有利于學生積累古詩詞等。

群詩閱讀教學實施的第一步是議題的確定和文本的編組，即“為什么教”和“教什么”。多文本編組的范圍可以是課內多篇、課內外結合或課外多篇，多個文本之間的關系可以是互為對比、互為補充或互為支撐。先說說面對課內多個文本如何確定議題。

確定議題的過程就是甄別文本特質、確立課型的過程。王君老師曾經把課文按文本特質型分成七種，分別是語用型、主題型、寫作型、思辨型、誦讀型、積累型及跳板型群文教學，從學生的語文素養成長和心靈品質成長的需求角度來確定組合文本、教學內容。

如八下的《唐詩二首》（《茅屋為秋風所破歌》《賣炭翁》），這兩首詩歌的共同之處在于用文學的方式表達對民生的關注，呼吁對生命的關懷。于是就把整合課的最終落點確定為“惟歌生民病”，做主題型群詩教學，通過多樣求同、對比式誦讀、對舉式插圖擬題等活動，達成情懷熏陶和思想啟蒙的目標。又如陳子昂的《登幽州臺歌》、王之渙的《登鸛雀樓》和杜甫的《望岳》等三首古詩，以“欲窮千里目，更上一層樓”為落點，抓住登臨詩的精神特征，插入背景，以此引導學生領悟借景抒情和諸多美學手法，揭示了“登高是最美好的姿態”的主旨。“通過引導學生探尋唐代文人登高抒懷的精神密碼和文化內涵，從而與自己的生活與生命打通，引領孩子們精神成長，即無論身處順境還是逆境，都要做一個積極向上的人”。 這三篇登臨詩分別也代表初唐、中唐、盛唐的巔峰之作，了解了它們的內涵，就等于了解了登臨詩的全部奧秘。群詩教學的核心是議題學習和議題建構，而文本特質分類意識可以讓我們快速確立議題，確定教學內容。“教什么”“為什么這樣教”一旦明確，“怎么教”的問題就相對輕松些。

議題確定后，后面要考慮的是架構課堂。群文教學的課堂架構有兩種形式：一種是橫式展開。多個文本以顯性的方式呈現，通過不同角度的求同、比異，最終抵達課堂落點。一種是縱式推進。多個文本以隱性的方式呈現，即先呈現一篇或多篇，循著教學切口，逐漸加入相同或相反的文本，構成多個類別或多個階段，文本之間互為支撐互為補充，讓學生形成或全面或立體或深刻的認知。

李白群詩的閱讀教學。設置問題：“讀完這三首詩，請你列舉李白詩歌里的意象，由此推斷，你認為李白詩歌最大的特色是什么？”學生就分別從宏大意象、多種修辭、非凡想象等多種方法并舉上面概述。遵守“一課一得”的原則，獨選修辭手法闡述——夸張。分別從夸張的三種特征展開課堂，尤其聚焦于超前式夸張，打開學生對李白詩歌的認知，體味白式情感的蓬勃力。這樣的語言的“顯性特征”的語用價值和人物的精神內涵互為表里、相輔相成。

又如蘇軾詞《水調歌頭》《江城子·密州出獵》，落點是“誦讀出豪邁情懷” ，在進行同類信息整合的思路下，提煉出“酒”文化的內涵，設置問題：這里的酒，怎么讀？出示：相同的酒不同的味道。是的，不同的味道亦是別一樣情懷：為國效力 兼顧蒼生 豁達樂觀 胸懷天下。以“怎么讀”提問搭建思維的支架，以“不同的味道”聚焦精神的活法，熏陶出一種包容、豁達的理性思想。抓住文本特質，避免了所有文本都當做主題文本的“滿漢全席式”課堂，一課一練，一課一得，語文教學才能扎實。

群文閱讀填補了單篇詩文的閱讀面和閱讀量的不足，通過多文共享，多角度、多層次來表現主題。在教學時，我們要關注學生閱讀量的增加以及閱讀方法的習得以及對文美、情美的感悟。但是，鑒于古詩群文閱讀的特殊性，因此一者要突出古詩的體裁特點——品悟意境，再者還要達成群文閱讀的基本目標——方法習得和美的熏陶。

（作者單位：福建省羅源第三中學）