具身認知理論視域下開放教育本科法學專業教學優化策略

丁鏡

摘 要 具身認知是心理學中一個新興的研究領域， 蘊涵著豐富的教育教學意蘊，為觀照審視開放教育本科法學專業的教學提供了新的理論與視角。運用具身認知理論優化開放教育本科法學專業教學是有效實現人才培養目標、更好體現因材施教原則、切實解決教學存在問題的需要，應該選擇教學環境匹配化、理論教學具身化、實踐教學規范化的路徑。

關鍵詞 具身認知;教學意蘊;開放教育;法學教學

具身認知理論是心理學中一個新興的研究領域，揭示了身體、認知和世界三者之間的關系，蘊涵著豐富的教育教學意蘊，為觀照審視開放教育本科法學專業教學提供了新的理論視角。

一、具身認知理論與具身教學意蘊

（一）具身認知理論

具身認知理論萌芽源于西方學者對傳統認知科學離身認知的身心二元論的批判。其與離身認知最為本質的區別在于身體在認知過程中的作用。離身認知認為在認知生成過程中，身體除了具有信息接受器和效應器功能外，并沒有其他作用。而具身認知則認為身體在認知的生成過程中具有無可替代的作用，它具有三方面的核心意涵。

一是認知的具身性，即認知的生成離不開認知主體的身體。具身認知理論充分肯定身體在認知過程中的作用，斷定“認知的內容也是身體提供的”[1]。例如人們習慣于用“冷淡”或“熱情”形容待人的態度，那么，作為最為初始概念的“冷淡”或“熱情”又從何而來呢？它們來自人們身體與外部世界接觸過程中所產生的“冷”和“熱”的感受。也就是說，最為初始的抽象概念來自人們的生理感受。認知的生成還受認知主體身體的物理屬性左右。人類之所以無法知曉蝙蝠的感覺與體驗，是因為兩者身體的物理屬性有本質的差異。人類的身體構造決定了其雖然也通過聽覺、觸覺等通道感受世界，但更多的是通過視覺體認世界，而蝙蝠因其強大的聲納系統，更多的是憑借聽覺認知世界。也就是說，認知是認知主體身體的認知，認知的內容依賴于認知主體身體的構造。

二是認知的體驗性，即認知是認知主體身體與外部世界的互動中感悟體驗后生成的。具體來說，認知主體在與外部世界的交互中，身體生理感受通道對外部世界的變化形成感知，并引發認知主體機體的變化，進而將其體悟內化為主體認知。認知主體的身體感知體悟制約著認知的生成。認知主體體驗具有兩方面特點：個性化特點，即不同的認知主體因身體構造與身體狀態等物理屬性方面的差異，在面對同一認知對象時會產生不同的認知體驗;穩定性特點，即認知主體對某一認知對象一旦形成相對穩定的經驗，會在相當長的時期內一直保持著，直至被新的認知所替代與覆蓋。

三是認知的環境性，即環境是認知生成不可或缺的條件。認知離不開認知主體的身體且必須是處于環境之中的身體。“因而，心智、身體、環境在相互作用的過程中組合成緊密交融的一體。在這個意義上，環境也是身體的一部分。”[2]認知主體身體所處的環境同樣制約著認知內容、認知過程與認知方式。認知環境分為真實環境與人造環境。真實環境包括自然環境和社會環境。自然環境是指身體所處的自然條件、物體布置等物質世界。社會環境是指身體所處的時代背景、人際關系等人文環境。人造環境是借助各種手段與技術對真實環境的再現，雖是模擬的，但同樣能夠引發認知主體與環境的互動并形成體驗。

（二）具身認知理論的教學意蘊

“具身觀對社會的許多領域，特別是教育領域，將產生深遠的影響。因為它以一種全新的方式看待學生怎樣學習、教師怎樣教學和學校怎樣組織。”[3]具身認知理論蘊含著豐富的教學意蘊。

1.教學過程離不開身體的有效參與

基于離身認知理論的教學活動只重視純粹的知識傳授，即教師依據預設的教材，按照規定的教學大綱，運用一定的教學方法向學生傳授課程知識。學生的學習就是先通過視聽方式接受知識，后運用大腦背誦與儲存知識的過程。因為，離身認知“認為學生在身體‘缺場的情況下，依然能有效地學習，結果忽視身體的經驗、體認和參與在課堂教學中的重要價值與作用，拒絕學生的行動與實踐”[4]。其學習被稱之為“脖子以上的學習”。

而具身認知觀認為，教學過程的推進不僅離不開身體的參與，還要確保身體的有效參與，即身體“并不是作為單純的物體存在于教學中”，“而是以身體力行方式存在于教學中”[5]。參與教學活動的身體必須是融合著靈魂的完整生命。只有這樣，才能充分調動身體的感受與覺知通道參與到教學中來，將“脖子以上的學習”發展為身體力行的身心融合的學習。所謂身體個體參與，就是要關注參與教學場域身體的個體差異。具身認知觀認為，不同物理結構的身體會有不同的認知方式，生成不同的認知結果。只有尊重個體上的差異，才能實現真正意義上的因材施教，生成知識普遍意義與個體理解相結合的深度認知，讓每一個體得到最大限度的發展。

2.具身體驗是教學過程的重要環節

離身認知理論驅使下的教學，是一個單純的由教師向學生輸送知識的過程。教師習慣于灌輸式教學，學生習慣于背誦式學習，學生在事實上成為了知識的接收器與儲存器。教學過程應有的具身體驗無從談起，更談不上將其生成個性化的深度認知，而且還間接地扼殺了學生學習與創造的快樂。“這種身體‘缺席的教育使得教師只能是死教書和教死書，學生只能是死學書和學死書，教與學實則變成了知識傳輸的機械運動。”[6]

基于具身認知理論的教學活動，不僅要求學生的身體參與，而且還要求學生身體的有效參與，即確保參與教學活動的身體生發具身體驗。學生的知識內化與認知構建，雖然需要過往的經驗，但更重要的是憑借對認知對象的具身反應和感悟體驗。所以，教學活動需要特別強調學生個體的具身體驗。為此，教師要改傳統的灌輸式教學為具身體驗式教學。即使是在講授抽象性概念與純理性知識時，也要善于將其轉換為可感受、可想象的直觀形象，引導學生生發具身體驗。學生要善于改“聽”與“記”的學習為身心融合、多通道體驗的學習，充分利用身體的多種通道體驗知識，促進體驗的內化和認知的生成。

3.教學效果與教學情境逼真程度成正比

具身認知理論認為，環境既是直接誘導具身體驗生發與認知生成的重要條件，又是決定具身體驗與認知生成效果的關鍵要素。環境的逼真生動程度與具身體驗的生發可能和體驗效應成正比。可見，教學情境同樣是喚起學生身心體驗，確保教學成效的重要前提條件。為此，在教學活動中，教師一方面必須善于利用真實教學情境，另一方面還要善于營造有利于誘發學生具身體驗的虛擬教學情境。

根據具身認知理論，教學情境相應也可分為現場式教學情境、再現式教學情境和想象式教學情境三種類型。所謂現場式教學情境，就是指可以引發學生實感具身體驗教學活動的真實教學環境。如法學專業學生教學所用的法院法庭。所謂再現式教學情境，就是指通過一定設施或手段而創設的、能夠滿足教學需要與引發學生實境具身體驗的人造教學情境。如法學專業學生教學所用的模擬法庭。所謂想象式教學情境，就是指在教師形象生動的語言描繪中，學生通過經驗與想象的結合，實現將抽象的概念與理論轉化成具體直觀的感悟，達到離線具身體驗的虛擬教學情境。如法學專業教師在教學中運用案例教學闡釋法學概念與理論知識。根據教學實踐來看，最富成效的還是多種教學情境有機融合下的教學。這樣，可以讓學生在多重具身體驗中達到強化感悟體驗的目的。

二、運用具身認知理論優化開放教育本科法學專業教學策略的意義

具身認知理論特別強調具身體驗，而法學又是實踐性很強的學科，兩者具有很強的耦合性。所以，以具身認知理論觀照審視開放教育本科法學專業教學，以具身教學理念優化開放教育本科法學專業的教學，是有意義的選擇。

（一）有效實現人才培養目標

開放教育本科法學專業作為成人高等學歷教育，將培養目標定位為應用型高等法律專門人才。其專業教育雖然需要法學基礎知識與基本理論的學習以及法律素養的培養，但它特別強調法學理論的應用能力，突出法律技能與法律實際處理能力的培養。

不同的人才培養目標需要采取不同的教學策略。英國著名學者哈耶克認為知識有明言知識與默會知識之分。前者為能夠明確表述的外顯層面知識。它與概念相關，大多為專業基礎知識與基本理論，可以通過教師講授的方式直接傳遞給學生。后者為不能明確表述的內隱層面知識。它與技能相關，難以通過教師講授學生視聽的方式傳授，一般都是通過操作訓練等實踐教學，在教師與學生的互動中傳授。如果以此理論觀照，開放教育本科法學專業的人才培養目標就是既要掌握法學基礎知識理論這些明言知識，更要掌握法律技能與法律實際處理能力這些默會知識。而實現這樣的人才培養目標，需要選擇理論學習與實踐訓練相結合的培養模式，采取在重視理論教學的基礎上突出實踐教學的策略，即在以視聽教學方式進行理論教學基礎上，通過引入具身教學并強化實踐教學達到培養學生法律實踐能力的目的。

（二）更好體現因材施教原則

因材施教是指根據不同學生的知識水平與學習品質選擇不同的教學方法，實現差別化教學，幫助學生獲得最佳發展。現階段的開放教育本科法學專業學情呈現出三方面特點：首先是學生法學基礎知識底子薄。大多學生沒有專門學習或經常性接觸法律知識。其次是學生法律實踐經驗缺乏。少有學生直接從事法律實務工作，即使少數學生從事協輔警之類職業，也沒有多少深度接觸與運用法律知識的機會，法律實踐經驗依然欠缺。其他沒有從事法律相關職業的學生就更不必說了。再次是學生學習品質較差。學生的初始學歷是專科的，大多為高職畢業，初始學歷是高中的，大多為中職畢業。這一群體無論是學習動力，還是學習能力與學習習慣，都相對較弱。

基于這樣的學情，因材施教的最好體現就是引入具身教學理念。在教學方式上實現由教師單純講授為主向教師引導學生參與教學并誘發體驗轉變;在教學內容上實現由抽象的法律概念與理論知識教學為主向理論與案例教學并重轉變。通過教學方式的革新與教學內容的優化，強化學生的學習體驗環節，提升學生學習成效。

（三）切實解決教學存在問題

法學專業是電大學歷教育的重要專業，開設時間長，專業教師探索出很多成功的教學方法。但隨著教學環境與教學對象的變化，現階段的法學專業教學在一定程度上存在“三化”現象。首先是面授教學弱化。面授教學普遍存在著教學形式單一，教師滿堂灌，教學內容更多地關注重點知識與難點知識，難以考慮課程考核的關聯性與學生的實用性。以獲取文憑為第一追求的學生，面對這般的面授教學，少有接受興趣，到課率低甚至無人參加成為常態。其次是實踐教學淡化。法律的生命在于經驗，法學專業教學理應將實踐教學置于與理論教學同等重要的位置。但由于辦學理念、教育對象、教學條件、學校管理等諸多因素的制約，實踐教學一直是開放教育本科法學專業的軟肋，且有逐漸被淡化的趨勢。再次是網上教學虛化。網上教學手段不僅一直未被開放教育充分而有效地利用，且有逐步被虛化的趨勢。而引入具身教學理念，以激發學生學習興趣、引發學生多形式具身感悟與體驗學習為價值取向，可以有效優化甚至變革面授教學、實踐教學與網上教學，切實解決教學中的“三化”問題。

三、運用具身認知理論優化開放教育本科法學專業教學策略的路徑

具身認知理論不僅為觀照審視開放教育本科法學專業教學帶來了新的理論與視角，而且也為優化甚至改革開放教育本科法學專業教學提供了新的契機與路徑。

（一）教學環境匹配化

教學環境是指由影響教學活動的全部要素構成的復雜系統。開放教育本科法學專業實施具身教學，必須從三方面營造教學環境。

1.優化完善專業課程設置結構

具身認知特別強調具身感受與體驗，將其視為知識構建與認知生成的重要途徑。開放教育本科法學專業實施具身教學，必須改變傳統的“重理論、輕實訓”專業課程設置傾向。首先在必修課程中增加法律實用實務課程設置。現有專業規則設有中國法制史、法律文書、商法、知識產權法、合同法、勞動與社會保障法、國際經濟法、國際公法、國際私法等9門必修課程。根據人才培養目標的要求，應該將中國法制史等務虛性課程，以及國際經濟法、國際公法、國際私法等實用性不強的課程調整為選修課程。在此基礎上，增設刑法、行政法類等實用性強的課程，以及法律診所與模擬法庭等法律實務類課程。同時，在選修課中增加法律學科課程。取消地域文化、領導科學與藝術、數學文化、世界近代史專題等非法律學科課程，增加訴訟法以及新修改法律法規專題講座等課程。

1.強化實踐教學環節設計

首先是出臺課程實踐教學細則。從制度層面看，似乎沒有專業課程實踐教學方面的剛性要求，但有些省級電大編制的專業規則又有類似“課程實踐環節成績計入課程學習成績，沒有完成課程實踐環節的不能取得課程學分”的規定，至于那些課程是否設有實踐教學環節、如何實施都沒涉及。所以，應該通過細則明確課程與實施要求。其次是統一法律實踐教學形式與標準。從各地電大法律實踐教學的現狀看，形式多種多樣，要求各不相同，顯得過于隨意，教學質量難以保證。再次是建立實踐教學監督機制。上級電大對基層電大的實踐教學環節缺乏有效的監督。實踐教學環節是否落實、如何落實全憑基層電大自覺，嚴重影響了實踐教學質量。

2.確保實踐教學落實到位

法學專業實踐教學大致可以分為課程實踐教學、法律實踐與畢業論文三類。從實施現狀看，各類實踐教學環節實施情況均不甚理想，需要切實將其真正落實到位。課程實踐教學應該堅持沒有完成實踐環節就不能取得課程學分的原則，根據課程特點選擇教學形式，要求人人參與、環環到位。法律實踐必須由學校統一安排實踐單位，堅持學生有效參加實踐過程與認真完成實踐報告的基本原則。畢業論文是基層電大最為重視的實踐教學環節，但教學質量不盡如人意也是事實。基于學情實際，畢業論文教學重點應該聚焦于論題篩選、文獻搜索、結構安排、修改過程、論文要素與格式、答辯準備與技巧等技術性訓練問題，而不是學生學術研究與論文寫作能力提升問題。

3.構建虛實結合實踐教學模式

現階段的開放教育本科法學專業實踐教學，無論是形式還是類型，幾乎完全照搬普通高校的實踐教學方式，不僅沒有現代遠程教育的特色，也不符合開放教育學情。因為學生與學校、教師處于準分離狀態，大多學生都有較為突出的工學矛盾，難以完全按照要求參加固定時間與固定地點的實踐教學。而解決這一矛盾最為現實的策略，是構建虛實結合的實踐教學模式。首先是高度重視現實實踐教學，動員學生盡可能參加在真實場域環境中開展的各類實踐教學，引發實感具身。因為這樣的實踐教學生發的具身體驗效果最佳。在此基礎上，通過各級電大的協同合作與共同努力，積極嘗試與探索虛實結合的實踐教學模式。國家開放大學負責與“法務大管家”“大法官”等法律事務工具軟件開發公司合作，開發與建設科學而完善的網上模擬實踐教學軟件平臺。各省電大負責網絡平臺功能的應用開發與各類網上實踐教學的設計。各基層電大負責各類網上實踐教學的組織工作。通過系統力量的整合與系統優勢的發揮，構建更具開放教育特色、更符開放教育學情的虛擬實踐教學平臺，為學生創造更多的實踐教學與實境具身機會。

參考文獻

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