再論對外漢語形聲字教學

周正紅

（遼寧師范大學 國際教育學院，遼寧 大連 116029）

據李燕、康加深等（1992）統計，在《現代漢語通用字表》中，56.8%的漢字屬于形聲字。據馮麗萍（1998）統計，在《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中，66.1%的漢字是形聲字。李蕊（2005）則指出，形聲字約占《大綱》漢字總數的68.6%。王浩強（2013）統計，形聲結構在《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》中占到70.4%。雖然各家統計結果不盡相同，但基本是都在60%至70%左右。由此可知，形聲字占漢字的比率極大，應是對外漢字教學的重點。不過，由于形聲字表義、表音的不確定性，它也成為漢字教學中的一大難點。因此，如何進行形聲字教學，從而更好地發揮形聲字教學的優勢，仍然是漢字教學的重要研究內容。

一、形聲字觀念與對外漢語教學

眾所周知，形聲字是隨著漢字的歷史演變發展而來的。在創字之初，它并不占數量上的優勢；在后來的演變過程中，則按照形、音結合的方式大量構造出來。時至今日，形聲字已占到漢字體系中的絕大比例。形聲字是漢字體系中的一種特殊存在，它既使漢字與純粹的語素文字有別，也使漢字具有了表音功能。形聲字的構造原則在當下仍有體現，“見形知音”的優勢特點使得中國人更側重于形聲字造字方法，如在給化學元素周期表中的元素命名時，就選擇了形聲字的方式。與此同時，形聲字亦與音節文字有別，因為它不僅可以表音，還具有形態上的可辨識性。和大多數文字一樣，漢字是由圖畫文字演變而來的，今天的很多漢字已看不出圖畫的蹤跡，但是在某些形旁上，仍然可以識別出它的意義。如在肝、肺、腦這些字中，“月”這一形旁就是表示“肉”的意思。同時，“見形知義”的特點使得一些形聲字的聲旁也具備了表義功能。

關于形聲字在對外漢語教學中的作用，目前學界主要有兩種觀點：一種觀點是肯定形聲字教學的價值，認為抓住形聲字特點，可促進對外漢字教學；另一種觀點是否定形聲字教學的意義，認為形聲字表音和表義具有模糊性和不確定性，專門的形聲字教學將會增加留學生學習的負擔，不利于漢字的學習。

對這一問題，一些學者的實證研究與理論探討，也許會帶給我們深刻的啟迪。陳慧（2001b）在外國學生識別形聲字的調查研究中發現，沒有經歷過形聲字訓練的外國留學生，在漢字學習的過程中也會出現形聲字“念半邊”的現象。這說明外國學生在學習漢字的過程中，受漢字字形和字音的影響，已經具有了形聲字觀念。李燕、康加深等（1992）的研究結果顯示，外國留學生在學習漢字時都會自覺運用形聲字學習的策略。邢紅兵、舒華（2002）也持有同樣的觀點，留學生在認讀漢字的過程中會有意識地利用形聲字聲符的規則性特征進行認讀。

特別是陳慧的研究很能說明問題。陳慧曾對來自不同國家的漢語二語學習者進行觀察，追蹤他們的形聲字書寫偏誤情況，實驗結果顯示：學生出現了遷移性錯誤。在這一研究中，學生之所以會出現遷移性錯誤，那么，就可以證實以下幾點結論：

形聲字的相同部件會使學生產生字音上的聯想。當相同的部件反復出現時，學生就會對這些具有某些相同部件的字進行類推，尤其是在不認識的字的認讀上，學生會出現形聲字過度遷移性的錯誤，如把“還、懷、杯”等具有相同部件的字讀成同音字。這就間接地證明了留學生腦海中具有形聲字的觀念，可以說，這種過度遷移性的錯誤是形聲字結構在學生意識中所自覺形成的學習策略的反映。

同時，這也反映出學生雖然具有形聲字的觀念，但還不能準確運用形聲字策略。當學生掌握了“陪、賠、培、锫、醅”等所具有的讀音規則，并將這種規律遷移到“還、懷、杯”等的語詞時，這就說明學生已意識到這類字的特征，盡管不是全面的、正確的認識。他們只是在運用規律的過程中，不斷產生讀音偏誤。在這一過程中，他們也會逐漸發現形聲字表音和表義的局限。值得注意的是，隨著識字數量的增加和漢語能力的進一步發展，學生的這種偏誤現象并沒有明顯減少，這說明學生的精細加工能力仍有待提高。

由此可以看出，如果對字音的遷移不加以規范的話，就會出現隨意性錯誤。邢紅兵、舒華（2004）在研究中發現，初級學生和中級學生的隨意性錯誤差別并不大，這和我們的預先設想有所出入。可見，中級學生的形聲字觀念仍未完全成熟，精細加工能力也不完善。就此而言，在對外漢字教學中，應對形聲字予以規范，講授正確的形聲字學習策略，并培養學生在形聲字方面的精細加工能力。

陳慧（2001b）指出，外國學生在學習漢字時，由于受母語經驗、漢語教材中生詞翻譯、工具書翻譯等各種因素的影響，導致他們在學習漢語字詞時往往是以整詞的形式進行存儲，而不是以字的形式進行存儲，這樣的存儲方式在一定程度上給漢語水平的提高帶來了不利影響。而形聲字的觀念能夠從側面強化漢語的音、義結合，強化學生的漢字意義觀念，能在一定程度上沖擊學生的整詞存儲記憶方式。就此而言，以字的形式存儲漢語，是更加適合漢語的學習和存儲規律的。

總起來看，形聲字占漢字的比重較大、特點突出、應用性強，因此，對外漢語中的形聲字教學應引起我們的格外重視。客觀地說，形聲字“見形知音”“見形知義”的雙重功能，是適合于以音節文字為主的留學生的學習特點的。在進行形聲字教學時，對外漢語教師首先需要加強對學生形聲字意識的培養。學生只有具備了形聲字意識、樹立起形聲字觀念，才會更好地進行形聲字學習的探索，從而提高漢字學習的效率。

二、形聲字在對外漢字教學中的優勢

對于二語學習者來說，形聲字習得主要表現在字音和字形兩個方面。因此，形聲字表音度、表義度的高低對對外漢語教學的效果影響很大。下面，我們就根據學者們對形聲字表音度、表義度的分析，并結合HSK語料庫中二語學習者書寫形聲字時出現的錯誤，對形聲字教學的優勢所在及其在對外漢語教學的作用進行探討。

（一）見形知義

心理學研究結果表明，漢字文化圈中的群體很少患上失語癥，其中的一個重要原因就是因為漢字具有提示字義的作用。我們知道，失語癥的一個主要表現就是不能準確理解詞義，而形聲字字音義結合的特點，往往能起到很好的提示作用。這一研究也從一個側面說明了形聲字具有見形知義的特點與功能。

我們知道，形聲字的形旁與形聲字的構字能力、表義度密不可分，構字能力強、表義度高的形旁能更好地提示字義，這對二語者的漢字學習是十分有利的。李燕、康加深等（1992）對《現代漢字通用字表》中的形聲字的形旁進行了統計，結果顯示，在251個形旁字中，形旁的總體表義度為43.8%。李蕊（2005）對《漢字等級大綱》的形聲字的形旁也進行了統計，作者發現，構字能力在5個以上的形旁有57個，構字數占形聲字總數的86.5%，其中，構字50個以上的形旁有9個，構字數占形聲字的44.9%。這說明高表義能力和高構字能力的形旁主要是集中在一些常見形旁上，由這些少數的形旁構成的漢字占了很大比例。這樣一來，漢字學習就變得有規律可循，也會大大減輕漢字教學的負擔。

形聲字在發展演進過程中，除了以形旁表義之外，有些聲符也逐漸具有了表義特征。這是因為在選擇聲符時，人們往往傾向于選用與漢字意義接近的聲符，這樣更能減少形聲字書寫中的錯誤。胡雙寶（2003）在《聲旁有義和形聲字教學》一文中指出，形旁只是表示一個形聲字的義類，而且是一種較為模糊的概念范疇；聲旁不僅表音，而且表義，表示一個形聲字較為具體的語義。因此，聲旁表音只是形式，歸根到底是表義。作者還指出，利用聲旁表音表義，輔以語音知識，可以降低識字難度。

我們還通過HSK動態語料庫檢索，對部分以“包”為聲旁的形聲字的書寫錯誤（一個句子中的相同錯誤算作一次）進行了統計，具體如表1所示：

表1 部分以“包”為聲旁的形聲字書寫錯誤統計

學生之所以出現上述錯誤，主要有三個方面的原因：一是學生缺乏明確的形旁意識與精準的識別能力；二是“抱”“飽”“胞”三個字都具有相同的偏旁“包”，導致學生記憶時出現模糊和偏差；三是“抱”“飽”“胞”三個字都是以“包”為聲旁的形聲字，讀音與“包”相似，這使得學生會依據相似的讀音書寫而出現偏誤。實際上，“抱”“飽”“胞”這三個字的形旁具有明顯的提示字義特征，它們的聲旁既表音也表義。只要教師在課堂講解時，略加點撥并進行對比教學，就能使學生把這四個字區別開來，從而避免出現類似的錯誤。

（二）見形知音

眾所周知，漢字沒有音節文字那么明顯的表音記號，不過，在漢語發展過程中，國人也逐漸將某些固定字、獨體字以及部件作為特殊符號來標記漢字讀音。由此一來，漢語母語者在遇到不認識的字時，往往會出現“看字認半邊”的現象，這也是表音作用在漢語母語者觀念中的反映。

形聲字的這一特點也比較適合于對外漢字教學，因為在二語學習者中有很大一部分學生是來自于以音節文字為主的國家。就此而言，形聲字“見形知音”的特征更符合這些國家的語言特點，因此，在這些學生的學習策略中也更能找到契合點。當外國留學生對形聲字聲旁的認識積累到一定程度之后，就能夠有意識地識別出漢字的讀音，從而減輕了漢字學習的負擔。

據萬業馨（2001）統計，在《等級大綱》中，所收聲旁字占全部聲旁字總數的68.1%，而且大部分聲旁字都是二語學習者所必須要掌握的獨體字。據李燕、康加深等（1992）統計，在《現代漢語通用字表》中，1326個聲旁的表音度達到71.5%。由此可見，聲旁的表音度對漢字教學具有重大影響，它直接影響到形聲字的識記效率和學習效果。就此來說，如果要提高二語者漢字的識別能力和記憶效果的話，就必須對形聲字的聲旁進行集中教學。

總的來說，形聲字與對外漢字教學之間的關系是不容分割的，正確運用形聲字的表義和表音功能，既是遵循了漢字本身特點，又是對外漢字教學的有效途徑。

三、形聲字在對外漢字教學中的難點

在對外漢語教學中，形聲字教學需要解決的主要問題就是其表義、表音的模糊性、不確定性。如前所述，形旁和聲旁通常只是起到提示的作用，在很多情況下，它們無法做到準確表義或表音。

從語義上看，形聲字的形旁與本字有兩種關系：即意義相同和意義相關。形聲字的形旁與本字字義完全相同，自然會有利于形聲字教學，但是這種關系的字很少。據李燕、康加深等（1992）對形旁的統計，在《現代漢語通用字表》中，形旁與整字意義相同的僅有48個字，占形聲字結構總數的0.9%。據種一凡（2008）對《等級大綱》的統計，在1277個形旁中，僅有279個形聲字的形旁與整字意義基本相同。當形聲字的形旁與整字意義相關時，只能起到提示字義的作用，而無法準確表義。在二語者漢語能力較低的情況下，這就會導致理解和書寫上的偏誤。

從讀音上看，形聲字的聲旁與本字有三種關系：即完全相同、不完全相同和完全不同。兩者關系完全相同的，如“蝗”的讀音與聲旁“皇”完全一致，一般來說只要聲母韻母相同即可以認為二者的讀音相同；不完全相同的，如“潰”與其聲旁“貴”的讀音聲母部分不同，韻母部分相同；完全不同的，如“貽”與聲旁“臺”的聲母、韻母都不一樣。

據范可育（1984）對《現代漢字形聲字匯》的統計，其中形聲字聲旁能夠準確表音的，只占22.4%。據李燕、康加深等（1992）對《現代漢語通用字表》的統計，其中形聲字聲旁與本字完全相同的，僅占形聲字結構的37.5%。據馮麗萍（1998）對《等級大綱》的統計，在聲旁成字的形聲字中，聲、韻全同的為37.2%。由此可見，大部分聲旁并不能準確表音。

由此看來，很多形聲字的形旁、聲旁只能起到提示字音、字義的作用，要想讀準每個字的語音、準確理解每個字的語義，仍必須進行系統的、全面的學習。這既是對外漢字教學的難點所在，也是形聲字教學亟需突破的瓶頸。

聲旁的作用沒有得到足夠重視，也是形聲字教學中普遍存在的問題。就目前的對外漢字教學狀況來看，在講解形聲字時，聲旁的作用并沒有完全體現出來。這主要有以下原因：漢字是以形聲字為主的表意文字，加上聲旁并不一定能準確表音，從而使得形聲字教學更加偏重于其表義作用。各類字典、詞典也大多采用部首檢字法，這進一步強化了形旁的地位。同時，學習者母語和漢語之間存在很大差異，表達讀音的聲旁并不等同于拼音文字的字母，而且聲旁數量較多，與形聲字讀音關系也較為復雜，學生難以在較短時間內識記聲旁，因此轉而重視形旁的學習。

認知心理學認為，漢語學習者采用的漢字認讀策略主要有以下幾種：提取法，一般對高頻字可以由心理詞典中直接提取；規則法，對規則字可以直接按聲旁字讀音讀出形聲字的讀音；類推法，利用同聲旁字類推某個形聲字的讀音而識讀其讀音。從心理學角度來看，聲旁確實為漢字讀音認知提供了便利，聲旁的作用應得到進一步凸顯。黨靜（2010）指出，不應該因聲旁的粗疏而忽略其教學價值。裘錫圭（2002）對形聲字的闡述，更值得我們借鑒，“從絕對數量上來看，跟聲旁同音的形聲字還是相當多的……形聲字和聲旁的聲母和韻母即使不相同，在多數情況下還是比較接近的”，“總之，我們一方面要注意防止‘讀字讀半邊’的錯誤，一方面仍然應該盡量利用聲旁來幫助記憶字音”。

通過對《等級大綱》中形聲字的研究，李蕊（2005）指出，從初等形旁到高等形旁表現出規則性加強的趨勢，即初等形旁的規則性最弱。這個結論對形聲字教學無疑會產生一定沖擊。既然初級漢字中形聲字形旁規則性較弱，此時如果給學生過早講解形聲字的規則，反而會導致學生出現大量過度遷移的偏誤；如果不及時加以規范，就會使得學生的漢字認讀偏誤固定下來而難以改變。考慮到初級階段學生對漢字感到陌生的認知特點以及面臨著學習最基本的筆畫、結構和部件等繁重任務的學習特點，那么，何時引入形聲字教學，如何引入形聲字教學，怎樣對其教學程序進行規范，這些都是形聲字教學中亟待解決的問題。

四、形聲字在對外漢字教學中的具體策略

在學界對漢字本體研究和形聲字相關研究的基礎上，我們設計了有關形聲字的教學方法和教學策略，來幫助留學生更好地進行形聲字學習。

拆分教學。部件教學、拆分部件教學對外國學生聯想能力的培養很有幫助，我們可以根據形聲字結構的特點與優勢，將它拆分為形旁、聲旁兩個部分進行講解，以此引發學生的學習興趣，培養他們的想象能力。

集中教學。形聲字的形旁、聲旁都具有很強的構字能力，有些偏旁的出現頻率還很高。把它們作為單獨的部件進行集中教學，既可以促進外國學生的漢字學習，還可以激發學生對漢字的聯想，減少漢字書寫中的錯誤。因此，在對外漢字教學時，可以優先考慮出現頻率較高的形旁和聲旁。

類比教學。在形聲字教學中，可以緊緊抓住形旁表義、聲旁表音的特點，進行類比教學。如學生先學習“汽車”、再學習“天氣”時，不明白為什么“天氣”的“氣”沒有三點水而“汽車”的“汽”卻帶三點水，這時老師就可以解釋：“氣”指的是氣體、空氣、氣溫等，而“汽”是液體或固體的物質加熱后變成的氣體，汽車燒汽油、汽油加熱后就會變為氣體。以此來加深學生的形聲字意識。還可以把一組聲旁相同、相近的字或形旁相同、相近的字進行對比教學。通過這種集中的形聲字教學，不僅可以讓學生能盡快掌握形聲字的相關規律，而且可以讓學生盡早發現形聲字的局限，從而正確使用形聲字學習策略。

分等級教學。在形聲字教學中，可以按照難易程度、出現頻率等，歸納出形聲字的各類等級，將表義、表音程度高的形聲字作為首先考慮的教學對象，并與學生的不同學習階段配合起來，這將會大大提高形聲字教學的效率。

分層次教學。根據留學生學習漢語的時間長短、自身學習情況和學習策略等，將他們劃分出學習等級，因人施教，因材施教，并與形聲字的不同等級緊密配合，實行分層次、分階段教學。

總起來看，形聲字在漢字教學中數量最大、特點特別顯著，且具有一定的規律可尋，它應在對外漢語教學中發揮更大的作用。在形聲字教學研究的初始階段，主要集中于對形聲字本體的探討、形聲字在對外漢語教學中的意義等。現在形聲字教學應該著手解決形聲字研究中出現的新情況、新問題，將形聲字的研究和對外漢語教學實踐結合起來，發現適合形聲字教學的措施、方法與策略，將聲符的示音度、形旁的表義度等具體量化的數據落實到一線教學中去。因此，在今后的對外漢語教學中，要充分利用形聲字教學的優勢，努力克服形聲字教學的難點，著實解決形聲字教學中所存在的各種問題，將形聲字教學作為漢字教學的突破口，以形聲字教學推動漢字教學。