教師關懷行為的研究綜述

張廣鵬

摘 要：教育需要愛，學生渴望愛。教師關懷行為能讓學生在平常的學習生活中感受到來自教師的關心關懷，使學生產生積極的情感體驗，促進其全面發展。文章通過梳理國內外關于教師關懷行為的一系列研究成果，為教師在學校領域中對自己的教育教學行為進行反思及轉變提供幫助，也為學者們今后對教師關懷行為的進一步研究提供借鑒參考。

關鍵詞：關懷;教師關懷行為;學生發展

近年來，隨著新課程改革的全面鋪開和“以學生為本”教育理念的確立，教師關懷行為的概念也越來越受到眾多學者們的關注。教師作為一個教書育人的職業，更是有責任和有義務關懷學生。教師的一些知識、情感、態度、價值觀等表現在對學生的關懷行為中，能夠使學生從個體行為發生的層面來理解教育的要求以及社會的需求，從而有利于學生逐步實現知識和技能的掌握、過程與方法的形成以及價值觀的樹立，使學生得到不斷發展和進步。同時，教師關懷行為的研究對教師在具體的教育實踐中反思和合理轉變自身教育行為有著重要現實意義。

一、教師關懷行為的定義

當前教育界獲得普遍認同的對于關懷行為的定義來自于內爾·諾丁斯，她最早把關懷行為引入教育領域。諾丁斯認為，關懷的表達要依靠關懷行為來實現，關懷作為一種關系，它最基本的表現形式是關懷方與接受方之間的一種連接或接觸。Patricia（2011）認為，教師的關懷行為一般有著一定目的，關懷一方為了保證所期待的結果發生，從而對被關懷者付出充足的精力以及相應的行動表現。侯晶晶（2005）認為關懷行為是滿足特定個體的特定需要的行為表現，這些行為表現有利于促進個體進步，促進個體發展。可見，教師關懷行為要求在一定程度上滿足學生的特定需要。雷浩（2014）認為，教師關懷行為是教師在學生的學習上認真負責，生活中關懷體貼，從而促進學生全方位發展進步的正能量行為。2017年，學者陳油華在梳理了以往眾多學者的觀點后，認為教師關懷行為首先要對學生的需要有敏銳的覺察，其次在給予關懷時，要考慮學生當時所處的具體情境，最后，教師關懷行為不能僅僅是教師單方面的努力，還要得到學生的積極回應。

二、教師關懷行為的相關研究

經過梳理，國內外關于教師關懷行為的研究可以分為以下幾個方面。

（一）教師關懷行為的理論研究

2000年，國外學者Adams歸納總結了教師關懷行為的一系列具體表現：a.教師與學生之間多交流;b.教師與學生在課堂之外多接觸;c.尊重學生;d.傾聽學生心聲;e.教師與學生之間的溝通應開放和真誠;f.叫得出學生的名字;g.對學生好的表現給予肯定;h.擁有高度贊許學生的言語;i.經常鼓勵學生;j.學生的需求及時回應;k.與學生肢體接觸要恰當。在此之后，Patricia（2011）研究認為，教師關懷行為應分成四個維度：學術支持、課堂管理、尊重和信任、人際關系。國內學者楊碧綺（2008）將教師關懷行為的具體表現劃分為五個方面：溝通交流、言傳身教、肯定學生、教育實踐以及其他。2017年，康健在總結了其他學者的諸多觀點后，認為教師關懷行為不是單一的維度，是教師關懷、體貼學生的綜合行為表現。因此，從以往研究中可以看出，關于教師關懷行為的理論模型，學者們并沒有形成統一的共識，但都體現出師生互動關懷的內在一致性。

（二）教師關懷行為的現狀研究

近年來，學校領域中校園欺凌事件、師生沖突事件的頻發，使得國內不少學者開始關注到學校領域中教師關懷行為的現狀問題，并對此展開了研究。王慧（2013）等人研究認為，學校領域中，教師對學生不恰當的關懷方式主要是由于一些教師沒有掌握合理關懷學生的實施策略，從而對學生的一些需要和訴求一味聽從和滿足導致。2015年，段艷君總結了學校領域中存在的三種不當型教師關懷行為：唯分數和成績論、以教師為中心型與粗暴型。之所以會出現這種現象，一方面是由于有些教師思想上還存有根深蒂固的應試教育理念，把分數和成績作為評價學生的唯一標準;另一方面則是一些教師習慣于將自己的意志強加于學生，沒有切實考慮學生自身的感受，從而造成對學生的某些真正想法和內心需要的忽視。此外，雷浩（2015）通過考察 672 名中學教師關懷行為的發展現狀，發現教師關懷行為存在四種類型：理想型、任務型、放任型、徒勞型，并且這四種類型在教師不同職稱階段的表現存在較大差異，應該加以區分。

（三）教師關懷行為的實踐研究

教師應如何正確地實施關懷行為？當實施自己的關懷行為時，教師應注意哪些方面的影響因素？對于這些問題，學者們也做出了一些研究。1992年，國外學者Schlosser研究發現，教師的關懷實踐由學生明確的目標、定期的家長見面會以及一個良好的班級環境組成。一個良好的班級環境有利于營造出積極健康向上的學習氛圍，學生在這樣的氛圍下成長更容易受到激勵，進步更快。Teven 等人（1996）研究認為，教師的非言語行為能夠不經意間向學生傳遞自己的情感、態度，從而對學生發展存在影響。這些非言語行為包括：目光、各種面部表情、身體動作等。所以教師在實施關懷行為時，應格外注重自身非言語行為對學生身心發展的影響。此外，也有學者從學生的視角出發，提出了不同的觀點。Garza （2009）認為教師關懷學生時要考慮到每個學生的個人需要。因為每個學生的成長經歷、發展速度、性格等存在差異，所以教師在關懷學生時不可能做到千篇一律，必須因人而異，具體情況具體分析，這一點對教師和學生來講具有重要現實意義。

（四）教師關懷行為的實證研究

關于教師關懷行為實證研究方面，國外學者最先展開研究，國內則起步較晚。1994年， Ryan等人研究發現，教師給予學生關懷時，帶給學生的情感安全可顯著增強學生的學習投入水平。學生在這種安全的氛圍下學習，將變得更加專注，更加充滿活力。國內學者孫燈勇（2016）通過實驗研究發現，教師的支持性關懷行為，有利于激發學生的內部學習動機，從而在學習過程中促使學生更傾向于獨立完成學習目標。黃建紅、孟艷（2017）以地方免費師范生為研究對象發現，學生的學習投入水平以及心理資本受到自身對教師關懷行為的感知程度的影響，教師對學生的鼓勵、理解和支持等關懷行為能夠顯著增強學生在學業上的自信和積極性，從而提高其學習投入水平。李子坤（2019）等人以高中生為被試研究發現，對于將教師關懷行為知覺為動力型的高中生而言，教師的關懷行為可顯著增強其學習效能感水平。

三、教師關懷行為的研究現狀述評

通過查閱對比大量的文獻發現，國外的學者對教師關懷行為的研究開始的較早，且經過多年的研究，已經形成了多樣化有價值的研究成果。但國內關于教師關懷行為的研究尚處于剛起步階段，首先，從研究內容上來講，不論是從理論還是實際的測量及影響因素等方面來說，國內都還缺少系統化的研究，也沒有構建起符合國內學情的教師關懷行為理論模型。其次，從研究對象上來看，國內多數研究都集中于中小學生，而涉及高職生、大學生的研究很少。最后，從研究性質上來講，關于教師關懷行為的理論研究較多，實證研究近幾年才開始出現，有待于學者們去進一步豐富此方面的研究，而干預研究領域仍處于空白，更是有待于學者們去開拓。

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