“雙一流”建設背景下美國增值性評價和教育者提升模式對我國高等教育評估的借鑒

史旭

【摘要】教育評估作為提升教育質量的基礎，在“雙一流”建設中起著不可或缺的作用。美國田納西州的增值性評價和在此基礎上完善發展的教育者提升模式作為國際上較為流行的兩種代表性的評估體系，對我國高等教育評估具有一定的借鑒意義。文章簡單介紹了我國高等教育的評估現狀，通過完善評估指標，在不同層次上提出了六種不同的實質性建議。

【關鍵詞】“雙一流”建設;增值性評價;教育者提升模式;高等教育評估

一、引言

美國田納西州1992年提出的增值評價系統作為一種新型的評價模式，以及在增值評價基礎上發展起來的教育者提升模式，在教育評價領域受到廣泛關注與討論，對我國高等教育評估具有很大的借鑒意義。

二、增值評價的發展

1.“增值”以及“增值性評價”的概念

增值性評價最早起源于經濟學當中“增值”這個詞語，在教育評價當中逐漸引入這個概念，由于研究角度的不同，不同學者對于“增值”和“增值評價”這兩個概念的界定也有所不同。關于“增值”這個概念，主要有兩種不同的定義。第一是南紀穩在《教育增值與學校評估模式重構》中提到的，增值的基本含義，是指一定時期學校教育對學生成長發展所帶來的積極影響，或一定時期內學校教育活動對學生增加的價值。第二種定義是洪松舟在《論增值評價法與教師有效教學》中認為，“增值”是指學生入學時與接受學校教育后成績增進的幅度，可正可負。

關于“增值性評價”的概念，英國學者薩麗·托馬斯認為增值評價的概念是建立在學校可以增加“價值”到學生的學習成就這一假設之上的，而“增值”表示學校所加諸在學生身上，使其成績超過一般期望成績的額外部分。

2.增值評價的起源

最初的增值評價法來源于美國田納西州，運用于對教師的評價。1964年，詹姆斯·科爾曼教授對美國教育領域進行大規模調研，然后團隊對于調研的數據進行了分析，首次提出了自我評估。1966年，科爾曼向美國國會提交了《關于教育機會平等的報告》（科爾曼報告），從科爾曼報告開始，對學校效能的增值性評價逐漸出現。20世紀90年代，這種評價模式在田納西州使用，該州的增值評價法最初僅僅針對三年級到八年級的數學、科學、閱讀、語言等學科的教師。1992年生效的《教育改進法》明確規定采用增值評價系統。至此之后，美國、英國、中國以及其他國家紛紛效仿，引入增值評價系統，并且建立了本土化的評價體系。

三、教育者提升模式

1.教育者提升模式的背景

為了彌補增值性評價的不足，美國不斷對教育評價進行修改、更新和完善，一種新型的教育評價模式應運而生：教育者提升模式。教育者提升模式以美國田納西州增值性評價為基礎，充分與課堂評價相結合，促進教師與學生的共同進步成長。

2.教育者提升模式的內容

教育者提升模式評估系統有效結合了田納西州增值評價系統以及教師評價和專業發展框架者兩大被學界普遍認同的評估系統，并且將增值評價和課堂觀察評價緊密結合，代表了美國最新教師評價系統。教師評價主要由三部分構成，所以教師的最終得分計算公式為：

課堂觀察平均分×50%+學生學業進步×35%+其他階段性評估成績×15%

在教育者提升模式當中，課堂觀察占比50%，以TAP（The System for Student and Teacher Advancement）模型作為觀察工具進行評價。TAP模型主要包括3個一級指標和19個二級指標，根據每一個二級指標的完成程度來進行評分，分數段分別從一分到五分。除了觀察者對教師的評估之外，教師也可以進行自評。

四、中國高等教育評估現狀

1.中國高等教育中教師評估現狀

近年來，我國各大高校對于教師的評估工作已經逐步建立，并且形成了相對穩定的制度。在本科教學評估和“雙一流”建設的背景下，學校與學院不僅關注結果，而且關注教師的教學過程，考查教師在教學過程中的各種教學安排和活動是否符合規律，教學策略是否得當，教學方法是否合適;是否能為學習者創設一個有利于知識建構的情境，從而激發學習者的學習興趣和主動參與意識;是否能引導學生加深對基本理論和基本概念的理解等。

但是對教師的評估還存在以下問題。

第一，在大學中，對于教師的評估重心不僅僅在于教學，而且在于各種國家級省級的項目、工程，資金的申請，論文的發表和職稱的評定。有時候除了教學，其他方面可能會給教師帶來更多的利益，甚至教學只是評定職稱的一個重要的前提條件，只是為了完成一定的教學任務，從而達到一定的目的，存在功利主義和形式主義，過分重視評估結論。

第二，我國大學由于課程設置不同，對班級的設置也有兩種不同的結構。一種是“專業型”班級，這種班級主要由相同專業的學生組成，學院自動進行分班，每個班30人左右，所學內容與大學所學專業相關。另一種是“混合型”班級，這種班級通常包括不同專業的學生，每個班人數在90—200之間。由于兩種完全不同的班級的設置，學校對于授課教師應該有不同的評估標準，而不是只用一套教師評估體系，這樣得出的評估結果才會更加公平。

第三，對教師評估的指標并不全面。在《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》中，專家委員會根據國務院《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》要求，以中國特色學科評價為主要依據，參考國際相關評價因素，論證確定一流大學和一流學科建設高校的認定標準。因此，教育部門并未明確出臺關于教師評估的具體指標的文件，所有的方案只是一個模糊的概念，由于參考評估標準的不同，不同地區的不同高校有不同的評估標準，而這些標準是否能夠全面包含對教師的評估以及這些標準的科學性都有待商榷。

2.中國高等教育中學生評估現狀

對學生的評估是指在一定教育價值觀的指導下，根據一定的標準，運用教育評估的一系列體系方法和技術，對學生進行價值判斷的活動。多元化的教育訴求要求對學生的評估也要多元化。對學生的評估不能僅僅依靠成績，更重要的是學生的自我實現和創造能力。我國的大學對學生的評估方法是：

期末成績×%+課堂表現成績×%+考勤×%

具體的百分比則由各個學院或者教師自行決定，因此學生學期最終的評估在很大程度上是由任課教師決定的。

五、增值評價系統及教育者提升模式對我國高等教育評估的借鑒

第一，建立健全高等教育教師及學生評估體系。教育部高等教育教學評估中心于2004年8月正式成立，建立五年一輪的評估制度標志著中國高等教育的教學評估工作開始走向規范化、科學化、制度化和專業化的發展階段。這是教育評估的一個整體方向，各大高校也在積極配合。為了進一步推動高等學校提高教育教學質量，深化教育教學改革，需要建立一種高效和長效的質量評估體系。這個體系不僅僅是針對各個學校或學院的評估，更重要的是包括對教師、對學生的多元化評估。因為教師和學生這兩大群體是提高教學質量的關鍵，教育部門需要出臺明確的文件，建立起一套完整的從學校到學院到教師甚至到學生的全面化的評估制度。建立教師和學生增值性和發展性評估體系，是推進“雙一流”建設，實現“更有質量的教育”的重要基礎。

第二，實現教育評估體系在本土化的完善和發展。我國高等教育進入大眾化發展階段將近20年，而高等教育評估在21世紀初才初具規模，因此在國際上處于前沿的美國田納西州增值性評價體系和在此基礎上進行完善的教育者提升模式對我國高等教育評估具有很強的借鑒意義。在對這些評估體系進行使用時，我們要考慮到自己國家的特殊情況。由于兩國不同的教育背景和教育制度體系，我國要在這兩大評估體系的基礎之上建立起本土化的教師和大學生的評估體系，走出一條具有中國特色的世界一流大學建設之路。

第三，構建以大數據為基礎的先進的、科學的數據分析方法和模型。在增值評價系統當中，最早使用的分析方法比較單一，而這種分析方法已經不足以對龐大的數據庫進行多維度、有深度的分析，只停留在表面層次。在不斷地對分析方法進行改進的過程中，目前應用較多的是多元線性回歸的分析方法，國內外的分析模型也達到八種之多。我國高等教育在發展的過程中應如何選取合適的分析方法與模型也是評估的重中之重，這直接影響到最終的評估結果，也直接影響到各級教育部門對評估結果的分析。因此，在增值評價系統和教育者提升模式的基礎上建立一個橫向縱向相結合的數據庫，利用先進科學適宜的分析方法和模型最終得出多維度的評估報告，這是必然的。

六、結語

我國的高等教育評估應在這兩大評估體系的基礎上進行本土化的完善，建立健全高等教育評估體系，通過在學校或學院建立專門化的評估研究中心，增強評估的專業性，以推進“雙一流”建設過程中不斷增強辦學實力，提升高等教育質量，建設高等教育強國。如何建立一個完善的評估體系以及多元化的評估標準，以何種方式得出一個多維度的報告結果，還需要教育部門的各位專家教授們更進一步去思考。

【參考文獻】

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