談儒家思想在教育心理學中的應用

鄭純麗

摘 要：從自身擁有的文化優勢資源中開發有利于發展本國教育的思想模型，中國的教育傳統一直深受儒家優秀思想文化的影響，因此本文主要結合儒家優秀傳統文化來探討教育心理學的教育實際問題研究取向為目的的人性觀及建立中國特色的“內圣外王”教育情境模型，提供另外一種教育心理學的研究思路并指導教育實踐。

關鍵詞：儒家思想;人性觀;內圣外王;教育情境模型

中華傳統文化對于中國人的心理和行為產生根深蒂固的影響，它以潛移默化的形式制約或促進我們的實踐生活，我們該如何從這深厚的文化基礎中挖掘有意義的思想，把思想轉化為科學的語言，從而指導我們的教育實踐？這是本文主要要探討的，借用中華文化傳統，以教育心理學教育實際問題研究取向為目的和教育現實情境為基本研究取向為基礎，建立更有中國特色的教育情境模型，以此指導我們的教育實踐。

一、結合儒家的人性觀探討教育心理學的研究目的

儒家的主流人性說主張“性善說”，孟子主張人性本善論，《孟子·告子上》說：“人性之善也，猶水之就下也;人無有不善，水無有不下?！边M而孟子提出了人心本具善端說，惻隱、羞惡、辭讓、是非四種善良的心理特質。諸如此類人性假設之說，都指向了善性，與現代人本主義思想有許多相似之處。從心理學的角度看，這類人性論的探討指出了遺傳、環境和教育對人的心理發展的影響，能夠啟發人類的思考，如何更好地發揮人的潛能，因勢利導，取長補短，有利于開發更好的教育方式和手段，更好地服務于人類教育。

二、儒家教育培養“內圣外王”的理想人格

“內圣外王”是儒家學者對“如何培養人”和“培養什么樣的人”的深入思考和親身躬行，是儒家理想的人格形象，是中國傳統教育的核心目標，并一直影響著現當代教育的發展[1]。在不同的歷史發展階段，“內圣外王”有他獨特的發展內涵和時代要求。大部分學者認為“內圣外王”分為三個階段的發展。

第一階段：先秦儒學時期，孔子提出的“修己安人”，重視個人內在德性的修養并推及到外在事功的實行。第二階段：宋明時期，發展為“程朱理學”和“陸王心學”，后世稱為“良知理性”的分裂。兩者主張“內圣外王”的實踐路徑完全不同，前者認為“心即理”，主張知行合一，“理”是絕對的至善，人“心”即是至靈，宇宙森羅萬象無一不包含在方寸之中，只要讓“心”全盤顯現，“理”就跟著遍布宇宙;后者認為“致知在格物”，心外的世界萬物各具有“理”，必須一件一件地認知各個外在事物之“理”，必須經過“涵養、致知”的過程達到“內圣外王”，把自身修為和外在實踐相結合。第三階段：新儒家時期。近代有代表性的中國知識分子梁啟超、熊十力、牟宗三等紛紛從中國的實際出發，為了救亡圖存，復興中華，提出必須開出“新的外王”。

三、建立“內圣外王”的教育情境模型

國內學者通過對德國近十年教育心理發展文獻的梳理，發現了德國學者提出的統攝教育心理學任務的“教育情境模型”，該模型包括四個核心的組成：學習者、對學習者進行教育或教學的人、媒體和環境[2]，其中學習者位于該模型的中間，與其他核心組成成分之間產生相互關系。該模型過分強調學習者的中心地位，忽視整個系統的整體性，這與儒家思想強調的關系主義、平衡系統存在著不一致的地方。因此，筆者從儒家傳統文化中提取教育心理學的思想觀念，整合教師、教學內容、教學原則、學習過程、學生等五個組成，提出“內圣外王”的教育現實情境模型

（一）教師

中國一直以來是一個尊師重道的國家，尊重教師，重視教育，學以成人。師生關系更是強調師道尊嚴，教師處于上位者，擁有極高的權威?？?、孟都曾把師與君相提并論，荀子則進一步將教師納入天、地、君、親、師的序列，主張“尊先祖而隆君師”。唐代的韓愈更是極力宣揚“師道尊嚴”的思想，強調“師之所存，道之所存”，對后世影響非常深遠。中國歷來重視倫理道德秩序的建設，教師與學生也是一對關系系統，遵循相對倫理。對教師地位的尊崇，來自于中國自古以來的尊師重道傳統，當然對教師本身學識涵養的要求也是非常高的。

（二）教學內容

馬克思·韋伯提出價值理性和工具理性的概念來源于西方理性和科學的發展，然而單方強調科學和理性的發展并不能真正給人類帶來福祉。課堂的學科教學過于注重知識的傳授，學生過多的是學習工具理性的內容，而忽略了中國文化教育當中一直以來注重的價值理性。所以教學內容應該是結合儒家傳統文化中的包容精神，堅持價值理性和工具理性的統一。

（三）教學原則

孔子作為大教育家，最先提出了“因材施教”的教學原則?！墩撜Z·為政》有言：“視其所以，觀其所由，察其所安。”主張對學生的全面了解后做出教學判斷，并可見諸于《論語·先進》“求也退，故進之;由也兼人，故退之”的實踐。孟子成為發揚“因材施教”的實踐者，他在《孟子盡心上》提出了五種因材施教的方式“君子之所以教者五;有如時雨之化者，有成德者，有達才者，有答問者，有私淑艾者”，能夠根據學生的具體情況因勢利導，發揮學生的特色。而能夠重視因材施的教法，是因為師者能夠清楚的認識到個人身心發展的差異，能夠了解到學生心性的不同。

（四）學習過程

流行于西方的學習過程研究，主要從認知加工的角度進行探討，雖然能夠深入揭示學習過程的心理機制，如加涅的學習信息加工理論，然而過度推崇機械化并沒有從學習者的主體性考慮的學習過程，并不符合中國人的實際需求。對于學習過程的描述也是較為全面和系統，他綜合考察各方面的因素，從立意高深處揭示學習者完整的學習過程。朱熹結合先秦儒家代表人物的觀點，最終把學習過程分為七個階段：立志—博學—審問—慎思—明辨—時習—篤行。

1.立志

考察儒家立志的傳統，一路傳承，綿延至今。由孔子發端，“吾十有五而志于學”從小知道自己的學習志向，而能以立志作為養成對學習的正確態度與動機。胡居仁強調為學必須立志，“立得志定，操得心定，不至移易，則學自進”，

2.博學

在當今信息爆炸的時代，博學的途徑并非難事，難的是何為博學，孔子曾言：“多聞，擇其善者而從之?！备鼮榍‘數牟W之道應為朱熹所言“天地萬物之理，修己治人之方，皆是學人必須學習的內容，不然，則孤陋寡聞，不足以為學矣”。這是通識學問之理，而與學人本身的專業之學并不會產生沖突，因為博學本身并不是雜亂無章的學，而需將博與專相結合，從而知道“不求于博，何以考驗其約”的道理。

3.審問

在廣泛學習積累的基礎上，我們必須要會發現問題，提出問題。先賢稱之為疑或惑?？鬃又鲝垖W習要“不恥下問”，朱熹有言“讀書無疑者，須教有疑;有疑者，卻要無疑，到這里方是長進”，此階段強調學習要有問題意識，并且能夠對問題進行不斷的追問，不能停留在表面的學習和提問，而是要深入問題的核心。

4.慎思

發現了問題之后還要善于思考，努力尋找問題的解決之法，這一過程并非是技巧性的斟酌，也要訴求于學生主體性的發揮。孔子言：“學而不思則罔，思而不學則殆?！睂W習需要“思”的理解和批判，才能對知識進行理性的深入加工，從而圓融貫通。

5.明辨

由上一階段，學生形成了更高層次的圖式，整個圖式結構處于平衡的狀態，而與圖式有關的各個部分都能在結構中找到合適的地位，自我的認知趨于成熟，正如朱熹所言：“辨之明，則斷不差，故能無所疑惑而可以見于行。”《孟子·離婁上》言：“誠者，天之道也;思誠者，人之道也?！比寮艺J為天的根本屬性為“誠”，人與天是想通的，只有努力達到合乎誠的境界，才是為人的真正之道，從而貫通天道，則能明辨事理。

6.時習、篤行

儒家強調溫習的重要性，如孔子主張“學而時習之”，對于新知識的不斷學習，才能加深記憶，深入于心。新知識總是在原有知識的基礎上發展起來的，提倡溫習并非是固化的機械式記憶，而是能夠推陳出新，得出自己的創見，能夠積跬步而致千里。中國傳統歷來重視實用，儒家注重知行合一，強調躬身實踐。朱熹認為：“知之愈明，則行之愈篤;行之愈篤，則知之益明?！边@也符合“內圣外王”中的內修于己而外行于人。

（五）學生

學生所要達成之學，并非只是單方面的教材之學或偏科之學或道德之學，而是能夠達到“成己成物”?！吨杏埂さ谑苏隆罚骸罢\者，非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也;成物，知也;性之德也，和內外之道也，故時措之宜也。”所謂“成己”是要學生能夠實踐“仁道”，這是中國傳統儒家的本質之學;所謂“成物”是能夠反求諸己，以自己作為認識的主體去認識外在世界中客觀事物的變化。

以此理論模型開展教育研究能夠給教育工作者提供重要的理論指導，結合儒家思想文化思考教育發展問題，不僅可以打破局限于學校教育和課本知識的傳授，而且能夠延伸到社會生活，自覺擔負起儒家教育的使命，培育人格更為健全的學生，更有使命擔當的時代人才。

參考文獻：

[1]馬川茼.“內圣外王”對當今教育的意義[J].教育評論，2018（2）：154-159.

[2]馮小俐，張大均，Detlef H.Rost.教育現實情境取向的教育心理學研究——德國近十年教育心理學發展的基本走向[J].心理科學，2012，35（2）：503-511.