對課程德育的再思考

胡曉菲

摘 ? ?要： 學校道德教育，在社會轉型期面臨考驗和挑戰。學生在學校的生活基本都是學習。課程知識的學習和掌握，對學生的道德發展起著重要作用。通過課程知識的學習，同時注重學生的情感體驗，才能真正促進學生道德發展。課程德育，就是通過學校開設的各門課程，對學生進行道德教育。課程德育，是一種走向整合的學校道德教育。

關鍵詞： 道德教育 ? ?課程德育 ? ?課程知識

一、學校道德教育的重要性

改革開放以來，中國不論在經濟還是科技發展方面都取得了巨大的成就，與此同時帶來的多種價值觀沖突引起人們精神生活的迷失，對整體人類社會發展產生擔憂。學生在沒有進入社會之前就已經看到太多、經歷太多，現代生活方式的變化使未成年人的道德發展面臨挑戰，向學校的道德教育提出更高的要求。道德教育是學校教育的靈魂，現代學校教育立足于完整生命的塑造和健全人格的培養，道德教育是主宰、凝聚和支撐整個生命成長進而獲得幸福人生的決定性因素[1]（35-38，42）。

學校教育的最終目的是培養完整的人，即不論是在體力、智力、品德各個方面都發展完善的人，品德無疑是其中的核心和基礎，所以道德教育的根本目的是促進人的發展。現實學校道德教育中存在多種問題值得我們深思和探討，知識和道德的分離割裂、過于注重分數而忽視道德的教育、道德教育流于形式、道德教育被認為只是品德課老師和班主任的事情，其他學科的老師只負責教授好自己學科的知識就好等。與家庭教育不同的是，學校教育存在明確的價值導向，不僅需要明確教什么、怎么教，還需要考慮為什么而教的問題，還要考慮學生之后的人生該如何生活得更加有意義。只有經過完善的學校教育的學生才能在未來更好地適應生活，并有可能改變生活的樣態。

二、一些學校道德教育存在的誤區

（一）道德教育的窄化

在教育實踐中存在這樣一種偏見，道德教育是可以被單獨教授的，是可以作為和其他學科毫不相關的孤立存在的。主要體現在道德教育作為專設的德育課，學生的思想品德教育工作主要由班主任老師承擔，在這樣的情況下學校道德教育變得專業化。生活中沒有一個孤立的領域是道德，道德是廣泛存在于人們的生活之中的，道德學習更不可能僅僅局限于品德課上的學習、局限于班主任的耳提面命式的訓導。赫爾巴特在《普通教育學》中明確提到：“我得立刻承認，不存在‘無教學的教育這個概念一樣，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學這個概念一樣。”[2]這就是所謂的“教育性教學”和“教學性教育”，也就是任何教學都應當是含有教育性的，任何教育都要以教學作為實現的手段。在赫爾巴特看來，只有教育性教學才是真正的教學，教學性教育是教育的主要實現途徑。道德教育的專門化表面上看起來是對道德教育的重視，其實是將道德教育窄化成某時某刻的事情，而不是時時刻刻的事情。學生在學校的大部分時間都是在學習各種課程中度過的，如果將其中的非德育課規劃成非道德教育的領域，則意味學生大部分學校生活就成了學校道德教育的荒地。

（二）道德教育的邊緣化

在以經濟為發展中心、科技至上的社會發展模式下，分數能夠直接兌換成可見的利益，學習就是為了考個好大學、學個好專業、找到一份好工作，從而不難理解整個社會對知識學習尤其是科學知識的重視。學校的課程因為在考試中的分量輕重而被直接劃分為“主課”和“副課”，學生在緊張忙碌的校園生活中，時間和精力都被分給“主課”，而專門設立的德育課因為在考試中“不重要”，成了學生眼里的“副課”。這樣一來，本來為了強調對德育的重視設立的德育課被邊緣化了，違背教育者的初衷，德育課的真正價值無法得到實現。我們一邊開設德育課，一邊告訴學生分數最重要，強調德智體美勞全面發展，最終卻認為智育最重要。德育課是“副課”，而道德絕對不是人生的“副課”。知識不是我們接受教育最終的目的，只是我們認識這個世界的途徑，真正的學習從來不只是純粹的智力增長：當我們獲得的知識、價值和技術與我們自身的成長相聯系時才是真正的學習[3]。

三、課程知識與學校道德教育的關系

（一）課程知識具有明理的功能

我們對世界的看法是基于我們對世界的認知，我們通過知識認識世界，知識也影響我們的生活。學生通過對課程知識的學習明白事理，從而懂得如何正確處理與自己、與他人、與世界的關系。道德作為一種品質與人的理性認知和明智的實踐能力分不開，合乎道德的態度、情感和行為建立在對事物正確的認知的基礎上[4]（94）。課程知識具有明理的功能，以歷史學科為例，學習歷史知識不僅僅是為了記住紛繁復雜的年代和人名，還是為了以史為鑒，更好地理解現在的社會。今天的生活是在過去的基礎上發展起來的，我們當今的政治、經濟、文化、教育無一不受過去生活的影響，通過歷史知識的學習有助于學生站在更高的時間和空間維度思考問題，更好地認識生命的意義和價值。另外，通過歷史知識的學習，能夠培養學生辯證地看待人和事物的能力。人和事物都具有多面性，不能單一化、片面化地看待人和事物。通過歷史知識的學習，學生學會全面、辯證地看待人和事。最后，歷史教會學生要用發展的眼光看待問題，歷史是不斷發展和前進的，不能僵化地看待事情本身，要預測到事物未來前進的方向，對于歷史人物的看法更應該采用發展的眼光，結合當時的時代背景才是正確的歷史態度，這樣通過歷史知識的學習學生才能獲得真正的啟示和有價值的借鑒。

（二）課程知識具有陶冶的功能

陶冶功能體現了知識對人的熏染和涵養，是一種形象的比喻，把人的受教育過程比成陶器受烘烤、金屬受冶煉，這就是知識的人文性對于人的教育價值。人文學科以社會現象和文化藝術為研究對象，包括政治學、經濟學、哲學等。人文學科知識是非常重要的道德教育資源，這里以北師大版六年級語文上冊為例，共有八個單元：高尚、美與丑、母親河、體育、往事、戰爭、地球家庭、歲寒三友，第一單元“高尚”描寫了敬愛的周總理夜以繼日、認真細致的工作態度;窮人桑娜和丈夫雖然自己生活困苦還是決定救助死去寡婦西蒙的兩個孩子;看林人勤懇敬業地守護祖國的綠色森林。學生在學習這些故事的時候，不僅僅局限于字詞的認識和文章大意的總結概括，更多的是被故事中人物的高尚品質所打動，在生活中自覺地以他們為榜樣，從而做一個有道德的人。科學是對自然規律和現象的發現與解釋，科學知識的陶冶功能主要體現在科學精神。科學精神包括實事求是、堅持真理、克服困難的勇氣和堅忍不拔的毅力等。科學研究就是出于對真理追求而產生的行為，科學態度就是對客觀事物的誠實，而科學研究本身就是一個艱巨的長期事業，需要有克服困難的勇氣和堅忍不拔的毅力，唯有肯吃苦、能吃苦，經過勤奮的追求才能成為科學世界的公民。無論是科學知識還是人文知識，學習過程都應該是充滿活力的，而不是像苦行僧一樣背負知識負重前行，應該讓知識成為生命活力的源泉。

四、課程實施和學校道德教育的關系

課程實施過程由教與學的行為組成，對于學生的價值觀、態度、意志的培養主要通過課程實施實現。課程實施中的教學行為可以分為主要教學行為和輔助教學行為。主要教學行為包括知識的呈示行為、指導行為、教學語言，輔助教學行為包括教學中課堂管理行為、激勵動機行為[4]（149）。

（一）主要教學行為和道德教育

課程知識能否具有明理、陶冶的功能，達到對學生進行道德教育的目的，取決于知識是如何通過老師傳授給學生的。學生在走進教室之前不是一張空白的紙，而是有著獨特的個人經驗，知識教學如果不能把知識和學生的個人生活經驗融合在一起，那么知識的學習僅僅停留在淺層的記憶之中，不能對學生的個人成長起到任何作用。因此，在知識教學過程中教師應該創設具體的情境，這種情境要與學生的生活有關，才能夠引起學生的情感共鳴。比如在教授百分數的時候，如果單單教50%、40%、10%，對于學生來說只是抽象的數字，而這樣表達的話教學效果肯定會大不一樣：爸爸媽媽每年將家庭所得收入50%作為家庭日常開銷，40%用于投資基金和股票，10%用作實現家庭夢想計劃，這時的數字就不再是抽象的，而是與生活緊密相關的。所有的學科學習都是為了讓學生更好地理解自己的生活，認識自己所處的社會，教師應該考慮如何將知識變成學生經驗的一部分，因為知識的學習最終是要應用到實際生活中的。

教師的教學語言會對實際的教學效果產生很大的影響，一些教師上課的時候會有自己的口頭禪，口頭禪是一個人不經意間習慣性的表達，從某些方面反映出一個人真實的性格和內心想法，比如在筆者所聽到的一節語文公開課中授課老師曾多次使用“給我……”這種句式，例如“接下來給我把書翻到這一課”，“哪位同學能把這個問題給我回答一下”，“給我看一下這個自然段”。該老師在說課過程中還特地強調自己的教學設計是以學生為中心的，但是從該老師的口頭禪可以感覺出，該教師實際上是以自己為課堂中心，這樣的話語是充滿權威意味的，如果學生長期生活在這樣的教師話語下，必然變得只會屈從于權威。

（二）輔助教學行為和道德教育

輔助教學行為不僅在于配合主要教學行為以此確保課程實施的順利進行，輔助教學行為本身就具有道德教育意義，輔助教學行為包括課堂管理、激勵學生學習動機的行為。好的課堂紀律是課程實施得以順利進行的必要條件，懂得遵守紀律也是一個公民走向社會的基本條件。紀律是維持秩序的重要手段，很難想象一個沒有紀律的班級能夠培養出來怎樣的學生。學會遵守紀律就是學會自我控制，沒有限制的自由將使人遠離道德，從而被膨脹的欲望所控制。如果在集體生活中每個人都做自己想做的事情，這樣的集體必然是無序混亂的，人與人之間的關系將是冷漠疏離的。在一個遵守紀律的班集體中，師生之間各司其職、各就其位，每個人都遵守規則，這樣的集體才會讓師生都產生歸屬感。

在教學過程中，教師會運用各種獎懲方式激發學生的學習動機，不管是口頭的表揚還是給予學生一定的物質獎勵，教師要注意的原則是適度，濫用獎勵會使得學生對獎勵產生麻木的心理狀態，認為不管做什么都是對的，當獲得獎勵不再成為學生的追求時，一些學生對于學習就失去興趣。此外，就是過度的外部獎勵將學生的學習動機變成外部動機，而不是成為自己的內在動機，學習不僅僅是為了獲得獎勵，更是為了學到知識、學會做人。同理在對學生進行懲罰時要避免對學生的身心造成傷害達到教育目的即可，對學生錯誤的行為教師有批評教導的義務，但是應該針對事情本身，不能上升到對學生人格的攻擊。

五、結語

課程德育將課程知識、課程實施和道德教育結合起來，體現各種道德教育要素的合力，能夠改善目前學校道德教育中存在的一些問題。學校教育為了管理的方便分成德、智、體、美、勞五個方面，但是對學生進行道德教育應該體現在學校生活的方方面面，尤其通過課程知識的學習促進學生的道德成長。當學生學到的知識是與他們的個體經驗緊密相關的時候，這個時候知識的學習就能夠促進學生形成正確的人生態度、個體信念、學會思考，能夠辯證地看待人生的得與失，成為追求善、踐行善的有道德的人。課程德育不是簡單地將道德教育、課程知識、課程實施拼盤在一起，而是一個具有內在統一性的和諧整體，是一種整合的道德教育形態。道德教育走向整合是一個值得追求的過程，關注每一位學生的道德發展是所有教育工作者畢生的追求。

參考文獻：

[1]朱小蔓，其東.關于學校道德教育的思考[J].中國教育學刊，2004（10）.

[2]赫爾巴特.普通教育學[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2015.

[3]馬克斯·范梅南.教學機智：教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[4]周曉靜.課程德育論[M].北京：人民教育出版社，2010：94.