語言教學中的具身語言觀

內容摘要：具身語言理解強調身體、動作和感知經驗與語言理解之間的關系。這一新的假說為我國語言學習與教學研究帶來了新的研究視角和方向，如具身認知下的語言習得機制，詞匯具身義的加工和語言學習中的制約機制等問題。本文試圖通過對比傳統教學觀念的語言習得機制，對具身語言觀下的習得機制提供解釋，并就語言教學中具身語言觀的重點研究問題展開分述。

關鍵詞：具身認知 語言教學 詞匯具身加工 語言習得制約機制

1.引言

近年來，隨著具身認知學的發展，具身語言觀開始成為語言加工的關鍵理論，越來越多的語言研究者將語言教學與習得研究與具身認知觀聯系起來，并應用到中國學生的語言教學的革新中。具身認知觀認為，人類對客觀世界的認知基于人類身體的物理感受和身體的感覺運動圖式（林立紅，2016）。換句話說，人們的身體作為感受器，必須參與到人類與現實世界的交互中。越來越多的語言教學研究者關注到了身體在語言教學中的重要性。那么，具身語言觀的研究主張是什么？與傳統研究視角有何差異？

2.具身語言理解與習得

喬姆斯基提出的“固有性假設”是早期語言學家們對語言習得過程理解中最具代表性的理論假說。喬姆斯基認為，人類大腦中生來便具有一種生物性的語言習得機制，它使得兒童可以快速地、準確地學習語言。結合其普遍語法下的原則與參數理論，語言的理解與習得過程被看作是一個計算過程。它獨立于身體，依賴語言輸入信息和語言習得機制本身的運算法則。在這一過程中，身體感覺經驗僅僅作為語言習得的開端，在把物理刺激轉換為語言符號信息后便退出了語言信息的加工與理解過程。而現實的情況是，不同的人，即使在相同的語言環境下，對同一門語言的習得程度也不一樣。那么，語言的理解與習得究竟與感覺經驗有沒有關系？

毫無疑問，對具身語言觀來說，感覺經驗和語言的理解與習得是有聯系的。具身認知觀認為，認知離不開包括大腦在內的身體，且身體是嵌入環境的，身體接受環境信息，產生即時身體經驗，從而對認知產生影響（蘇得權&葉浩生，2013）。例如，當我們談論到“香蕉”時，香蕉的形狀、觸感、味道會立馬浮現在大腦中，我們仿佛真實地看到、摸到、吃到和嗅到了一個香蕉。大量實證研究也為身體是否參與了語言的加工與理解這一問題提供了答案。Havas、Glenberg和Gutowski曾通過注射肉毒桿菌的方式測試面部肌肉對受試積極句與消極句的加工影響。肉毒桿菌是一種能使肌肉暫時麻痹的神經毒素，可以減少受試作出皺眉等表情。實驗結果表明，受試閱讀積極句時，反應時沒有顯著變化，而閱讀消極句時，加工時間明顯增加。這個案例說明，語言的理解與習得離不開身體，身體不僅作為一個龐大的感受器參與進來，同時是語言理解中感知運動模擬的效應器，影響著人們的認知與理解。

3.詞匯的具身加工

具身語言觀認為，感知運動模擬是詞匯加工和語言理解的關鍵環節，參與知覺與物體互動的相關神經區域也同樣參與到相應單詞的理解過程中（林立紅，2017）。研究者們通過重點關注詞匯的心理加工過程與機制來試圖探究詞匯習得策略及其有效性等問題。具身語義學認為，感覺運動腦區參與并決定了概念的表征。比如，理解“說”這個詞的時候，嘴部的感覺運動腦區會激活;同樣，理解“踢”這個詞的時候，腳部的感覺運動腦區也會參與。

3.1具體詞匯的具身加工。在詞匯理解過程中，感覺運動腦區會先進行一次心理模擬，從而憑借心理模擬過程完成詞匯理解的理解過程。Glenberg和Kaschak的研究中讓受試在看到一個單字動詞的同時做抓握動作，結果發現受試在視覺呈現與手部動作有關的單字動詞時，其抓握動作受到的影響更顯著。這種事件運動方向和身體動作之間的這種關系被稱為“動作-句子兼容效應”。這種效應在簡單的動作語句中也會體現出來。可見，肢體動作在詞匯的語義理解過程中被激活，而相應的肢體運動又會對詞匯的語義理解產生正面或負面的影響。

具身語言領域的腦成像研究發現，詞匯理解過程中的感覺運動腦區會出現特異性激活，且動詞或句子暗示的相應感受器也會變得非常敏感。換言之，描述手部動作的詞匯會激活腦運動區負責手部動作的皮層腦區;相關腳部動作的詞匯會激活腦運動區負責腳部動作的皮層腦區。Pulvermüller等人最早通過事件相關電位研究動詞語義理解過程中的相關腦區活動，實驗結果顯示理解和實際執行同一行為動詞時激活的運動腦區基本相同。許多類似實證研究均說明，語義理解腦區與感覺運動腦區確實存在某種程度的擬合。

3.2抽象詞匯的具身加工。相對于具體概念通過感官通道的感知運動模擬而實現具身加工的直接入地方式，抽象概念的理解是根據已有經驗圖式，通過隱喻和心理模擬的方式來實現的間接入地方式。例如，我們看到一只貓，它要么是活的，要么是死的，它不可能又是活的又是死的。當有了這樣的經驗圖式后，我們就很容易理解一個命題只能是對的，或是錯的，它不可能同時對和錯。抽象詞匯、抽象概念的理解就是在這種經驗圖式隱喻的基礎上建立起來的。身體感受器決定了我們對世界的認知方式和獲得什么樣的感知運動經驗，而這些經驗構成表征圖示。

詞匯語義理解過程中，心理模擬和對照檢驗過程則是抽象詞匯理解和加工的重要途徑。根據Barsalou（1999）的知覺符號理論，抽象概念是通過動作模擬建立意義的。“錯誤”是一個抽象概念，那么它的意義是如何在我們腦中建立的呢？如果要判斷一個命題的對錯，我們一般會先假設這個命題是對的，然后對照預想的結果進行檢驗，如果心理模擬的結果與現實情況不一致，則說明這個命題是錯誤的。經過無數次的心理模擬和對照檢驗后，我們便建立了“錯誤”這一抽象概念的意義。

4.語言學習中的制約問題

意義必須根植于對真實世界的感知和行動當中，而不是僅僅源自語言符號系統。人們對動作的識別和理解能力取決于大腦是否能有效模擬出文本中所描述的動作（于善志，2015）。然而，現實中學生的語言學習能力依舊相對偏低。于是，部分具身語言觀研究者們開始從“語內”制約和“語外”制約兩個方面關注到語言教學中的語言學習制約機制問題。具身理解既需要語言單位之間的語內層級互動，也需要語言單位和非語言單位之間的語外層級互動。具身語言理解具有層級性制約。

4.1語內制約。語內層級制約是語言單位內部各個界面之間協同互動而引起的，如詞條或結構的“動感”差異會影響二語具身語言理解。比如，Hauk等人2004年的fMRI實驗研究顯示，受試在閱讀如“lick、pick、kick”等動作類動詞時，與執行實際行為任務有關的腦運動區的激活程度明顯，而閱讀其他類詞匯時相關腦區的激活程度相對較弱。Tettamanti等人的fMRI研究表明，受試在聽到行為句（如“我拿了把刀”）和抽象句（如“我欣賞真誠”）時，只有行為句激活了左額頂運動回路，包括布羅卡區。這些區域是對觀察和執行動作非常重要的腦區。可見，詞條或結構的語義特征越多，動感性越強，二語具身語言理解就越容易;反之，語言單位的語義特征越少，動感性越弱，二語具身理解也就越困難（朱雪婷，2017）。動感性較弱語言單位的具身語言理解必須通過二語習得者大腦的類比、感知、體驗等幾個階段來逐步完成。

4.2語外制約。語外層級制約則是語言單位在語境中與其他語外因素之間的同頻互動引起的。比如，王初明的“互動協同”和“動態語境”思想就體現了語外層級制約問題。互動協同是指交談雙方在對話過程中相互配合，相互適應，動態調整，以致雙方大腦表征出現趨同或協同（王初明，2014）。這樣的協同在語言層面（如語音、詞匯、句法等）和情境模式層面（如人物、時間、地點、因果、交流意圖等表征）均有發生。例如一位學識廣闊、德高望重的教授給學生上課，他因學生的尊重和情感認同，在這堂課的交流中更容易與學生協同互動，他所教的內容更容易被學生吸收;反之，如果是一位學生反感的老師上課，師生之間的情感協同斷鏈，在這堂課中學生就很難吸收他所教的內容。只有，情境模式和語言表征如此互動協同，使得對話中的語言理解和語言產出緊密結合起來，信息順暢交流。

5.結語

語言、身體、大腦和外部世界緊密聯系，協同互動，意義不僅僅是大腦內語言符號運算的結果，更是我們與外部世界互動的結果。具身語言研究為我們深入開展語言習得研究、改進外語教學開啟了一個新視角。本文在傳統語言教學假說的基礎上，強調身體在語言理解中的必要性，解釋具身語言觀下的語言理解與習得;以動詞為例，闡述具體詞匯與抽象詞匯的具身加工機制;最后，在語內和語外兩個層級上分析了語言教學中制約機制問題。本文討論的問題均對語言教學有一定的啟示，語言習得既需要各個語言單位內的協同互動，也需要語境和語外因素的同頻參與。所以在語言的教學中，我們應該關注到教學過程中與學生身體的互動，將具身語言觀研究更好地服務語言教學的革新。

參考文獻

[1]林立紅，2016.具身語言與具身語言理解[J].《寧波大學學報（人文科學版）》第2期.

[2]林立紅，2017.具身語言理解中的身物交互與特征模擬[J].《寧波大學學報（教育科學版）》第3期.

[3]蘇得權、葉浩生，2013.大腦理解語言還是身體理解語言——具身認知視角下的語義理解[J].《華中師范大學學報（人文社會科學版）》第6期.

[4]王初明，2010.互動協同與外語教學[J].《外語教學與研究》第4期.

[5]于善志，2015.心理、大腦和敘事評介[J].《外語教學與研究》第6期.

[6]朱雪婷，2017.中國英語學習者的運動動詞具身研究[D].寧波：寧波大學.

（作者介紹：余方晴，寧波大學外國語學院碩士研究生，研究方向：外國語言學及應用語言學）