審美創造，須以語用實踐為平臺

王靜

[摘要]語文的學習就是學生與美的文字、美的語言零距離接觸的過程。在語文教學中，教師應從審美的角度出發，挖掘文本內在的語言美、情感美等，并遵循審美教學的內在規律，通過浸潤、置換、刪減、復原等策略，使學生品味語言境界之美、精準之美、適切之美和獨到之美，獲得審美能力和語文素養的全面發展。

[關鍵詞]語用實踐;審美創造;感知語言

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A[文章編號] 1007-9068（2020） 10-0045-02

語文是“美”的課程，語文學習就是學生與美的文字、美的語言零距離接觸的過程。因此，語文教學的不能進行機械的知識傳授，而要遵循審美的規律，依照審美的方式品味美的語言、悅納美的語言、運用美的語言。

一、浸潤，在整體中品味語言境界美

美，需要以整體視角來感知。語言實踐要以鮮活的語境作為支撐。在美的浸潤下，從建構語境到浸潤語境，最后回歸語境，學生的認知能力循環上升、發展。

如，在統編教材《帶刺的朋友》的教學中，很多教師都將重心放在小刺猬偷棗時的趣味上。這本身并沒有錯誤，但教學是否僅僅就止步于此呢？這其中有一個整體語境缺乏的問題。課文中很多的語句描寫了小刺猬偷棗時的調皮，讀來令人忍俊不禁。課堂上，學生都被課文鮮活的語言所吸引。此時，教師將這些語段進行改寫，去除了一些關鍵性語言，并讓學生進行對比，找一找刪除了哪些內容。學生發現刪除的都是作者的一些猜測。教師將刪除的內容再以紅色標記呈現出來，引領學生將它們與描寫刺猬的語句進行聯系。這樣，學生發現了作者的猜測性句子的作用。“一定沒有發現我在監視它”，這是作者對小刺猬的觀察，更像是朋友之間的游戲;“急火火”，寫出了小刺猬的情感狀態，將小刺猬的特點寫活了……正是在整體語境的感知下，學生深切感受到這一類語言所起到的作用。

任何語言的形成都是以原始的語境為基礎的。語用訓練不應該、也不能將所謂的關鍵詞單獨地提煉出來，否則學生的理解會不全面，甚至會錯誤。只有讓學生在整體語境下進行理解，并重新生成全新的語境，才能讓學生的解讀更豐富、運用更靈活。這篇課文的原始語境應該是，作者在與小刺猬相處和觀察的過程中，已深深地被小刺猬的調皮和可愛所吸引，于是才產生了創作這篇文章的沖動。因此，作者自然流淌出來的喜愛之情，就構成了學生的理解體驗、感知運用的原始語境。如果教學時將這一層內容忽略，而單獨地去品味小刺猬的可愛與調皮，就脫離了文本的原始語境，文本之美也就不復存在。

二、置換，在對比中感知語言精準之美

入選教材的文本都是文質兼美的經典之作，不僅意蘊深遠，而且語言精準、形象、生動。如果空讀文本，不足以讓學生品味出語言的美。因此，在課堂上，教師可通過置換對比的方式，引導學生感受語言表達的精準之美。

如，統編教材的《美麗的小興安嶺》一文，有這樣一個句子：“春天樹木抽出了新的枝條，長出嫩綠的葉子。”這個“抽”字極具畫面感，寫出了樹木快速生長的美感。教學時，教師這樣展開教學。首先，學生自主尋找相近的詞語，并進行對比思考：哪個詞更合適？學生找出的動詞很多，看似差異不大，實則韻味全無。如，“長”“伸”速度過慢，完全不契合春天勃發生機的狀態;“冒”“鉆”看似多了幾分韻味，但與后面的“枝條”搭配不當。對比之下，“抽”字更顯得準確、生動。其次，既然“抽”字如此之好，那為什么后面“長出嫩綠的葉子”不用“抽”了呢？教師引導學生嘗試用“抽”字替代。學生紛紛表示不妥，不僅與前面重復，而且與葉子的生長不合適，因此“長”字更顯得精準。

由于學生發現語言美的能力還相對薄弱，因此在教學中，如果硬是領著學生體悟，學生也只能說出一些言不由衷的感受。在教例中，教師采用一找一換的策略，為學生提供了鮮活的辨析對象，使學生品味了語言的趣味、韻味，獲得了語言鑒賞能力的提升。

三、刪減，在體昧中感知語言適切之美

教材選編的文本都是經典之作，語言表達極為講究。字數的多少、字詞的選擇、運用的時機等，都掐在了最需要之處，這就是語言表達的適切性。這是語言表達的一種美。在教學中，教師要充分利用教材的范例資源，借助刪減、調整等方式引領學生悉心體悟。

如，統編教材中的《火燒云》一文，選白女作家蕭紅的《呼蘭河傳》，其中的一個“了”字前后共出現18次之多。細細考量，我們會發現這最平常的“了”字，都是用在最佳處。教學時，教師將“過了兩三秒鐘……那匹馬變模糊了”中的“了”字全部剔除，引導學生對比理解作者連用“了”字所起到的表達效果。隨后，教師組織學生進行朗讀，感知“了”字表達的精妙與適切。

通過刪減的方式來解讀文本語言的適切之美，既是對文本內容的深度感悟，同時也是對作者言語表達風格的體認。

四、復原，在品鑒中感知語言獨到之美

從哲學的角度來看，美是一種不可言喻的感覺。語言表達也常常會出現一些意想不到之美。如，一些詞在不該用的地方用、在該用的地方不用，反而給人一種超乎尋常的美感，這就是語言表達的獨到之美。在教學時，教師可復原表達的常態，引領學生將特殊的表達與常態的用詞、場景、時機等進行對比，使學生感受到語言表達獨特之美的價值。

比如，教學統編教材的《鹿角和鹿腿》時，教師關注到很多語句都以感嘆詞開頭，這與低年級學生接觸到的表達方式完全不同。課堂上，教師采用復原的策略展開教學，將這些感嘆詞全部都調整到句子的后面。通過對比，學生發現：“將感嘆詞放在前面，能夠讓讀者一下子就了解到人物的內在感情。如果先說上一段話，最后再用感嘆詞，就有一種累贅感。”這樣的發現是非常有價值的，使學生深切地感受到作者運用感嘆詞的好處。但是，這樣的教學還只是停留在感嘆詞運用的外顯結構上，并沒有能夠將感嘆詞的運用與后面語句之間聯系的必要性凸顯出來。在學生體會了這樣的表達效果后，教師再次引導學生關注這些感嘆詞背后的內容。如，“這是我嗎？”“我的身段多么勻稱，我的角多么精美，好像美麗的珊瑚”“四條腿太細了，怎么配得上這兩只美麗的角呢”“一頭獅子正悄悄地向自己逼近”這些句子，學生在細讀后逐漸發現它們表達的秘妙。它們集中性地展現了鹿內心害怕、驚喜和驚訝之情，都是鹿面對突如其來的變化而產生的心理感受。作者將感嘆詞放在前面，一下子就直接點明了鹿的心理狀態，與后面產生的感受完全匹配。如果將感嘆詞放在后面，不僅放緩了語言表達的節律，而且有多余之感，效果自然大打折扣。這是學生從感嘆詞的角度出發，將感嘆詞與后面語言進行聯系，從而品鑒到它的表達效果。

文本中的一些與常態語法習慣相異的表達，是作者刻意為之，常常是神來之筆。對這種有別于常態表達的獨特的語言之美，教師應該采用復原的方式，不僅讓學生建構常態表達與獨特表達之間的模式，而且從更深的層次感受作者表達的異樣之美。

總之，審美能力的發展與提升是語文核心素養的重要內容。在教學中，教師要善于從教材文本中發現并開掘文本之美，讓學生在語言構建中、思維鑄造中、文化傳承中形成審美能力。

（責編 韋雄）