閱讀教學，提升學生的思維能力

葉衛紅

[摘要]思維能力的發展與提升是語文的核心素養之一。在語文教學中，教師應注重對學生進行思維能力的培養。課堂上，教師要采取多種教學策略，對學生進行思維訓練，使學生的思維由零散走向聚合、由膚淺走向深刻、由讀懂走向遷移、由對話走向思辨等。只有這樣，才能有效提升學生的思維能力。

[關鍵詞]閱讀教學;思維能力;地圖式思維

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A[文章編號] 1007-9068（2020） 10-0039-02

時下的語文教學普遍存在重視學生對文本的品讀、理解、感悟，而忽視對學生思維能力培養的現象，這不利于學生閱讀品質的提升。因此，在平時的語文教學中，教師要有意識地改變這種現狀，注重對學生思維能力的培養。怎樣培養學生的思維能力呢？

一、由零散走向聚合

在課堂上，教師要鼓勵學生展開信息搜集、內容提煉概括等，讓學生的思維從零散走向聚合，以提升學生的思維能力。

（一）地圖式思維

地圖式思維簡單來說就是指閱讀路線的設置。在面對復雜的閱讀材料的時候，可以用魚骨圖、氣泡圖、樹形圖等多種思維圖式來理解課文內容，以幫助學生找出文本隱形的路線，從而對課文的內容進行準確的概括、提取，提升學生的思維能力。

如，教學統編教材三年級上冊的《搭船的鳥》一課時，教師以地圖的形式幫助學生把閱讀內容串聯起來。一開始是天下著大雨，我們正好無奈地坐在船艙里;后來雨停了，看到船頭翠鳥時小作者產生驚喜的心情以及疑問;最后表達作者對翠鳥捕魚的贊嘆之情。這種地圖式思維，不僅使學生讀出了小作者的神情變化，而且使學生對文本的閱讀更清晰、高效。

（二）高速路口式思維。

所謂高速路口式思維就是指朝著一個大目標，有多個路徑可以到達目的地的思維形式。運用到閱讀教學中，是指學生嘗試多種路徑，自主選擇閱讀形式來到達閱讀的彼岸。

如，教學統編教材三年級上冊的《帶刺的朋友》一文，為了幫助學生更好地理解課文內容，教師設計不同的詞串形式來幫助學生練習說話。

詞串一：帶刺的朋友、刺猬、棗樹;

詞串二：帶刺的朋友、黑乎乎、黑洞洞;

詞串三：帶刺的朋友、噼里啪啦、噗的一聲。

詞串一主要是讓學生從人物的角度來練習說話，詞串二主要是從小刺猬的樣子與它的居所來理解課文內容，詞串三主要是從棗兒落地、刺猬掉地的不同聲音的角度來讓學生對事情經過進行概括。這樣三種訓練形式，入口不同，都起到了提升學生思維能力的目的。

二、由膚淺走向深刻

（一）在情節細微處展開

在閱讀教學中，從文本的細微處人手，感知人物性格，探知作者情感走向是學生品味語言的有效途徑。在課堂上，教師要從文本的細節人手引領學生品讀感悟，使學生的思維能力得到提升。

如，教學統編教材二年級上冊的《曹沖稱象》一課時，教師先把教學的側重點放在“你眼里的曹沖是什么樣的”這個問題上，然后再引導學生發現曹沖是一個遇到事情愛動腦筋的孩子，最后還引導學生找出文本的細節之處，使學生對曹沖的人物形象有進一步的了解與認識。這樣的訓練有助于學生思維能力的提升。

（二）在表達用心處落實

文本中的一個字、一個詞，甚至是一個標點符號，都可以幫助學生實現閱讀認知的突破。因此，教師要善于引領學生就表達的用心之處品味、咀嚼，使學生的思維能力得到提升。

還是以《搭船的鳥》一課的教學為例。文中有這樣一句話：“天下著大雨，雨點打在船篷上，沙啦沙啦地響。”教學時，教師讓學生在“沙啦沙啦”的中間加上破折號，并讀一讀，體會這樣的改變有什么不同。這樣教學，不僅可以使學生的朗讀更有情感，而且還幫助學生實現閱讀認知上的突破，提升學生的思維能力。

三、由讀懂走向遷移

（一）基于理解的遷移

理解，是閱讀思維的根基。理解性遷移是指讓學生學會站在不同的角度上進行思考，以促進學生對文本內容的理解，從而實現學習遷移的一種方法。

如，統編教材二年級上冊的《葡萄溝》一文，有這樣一句話：“到了秋季，葡萄一大串一大串地掛在綠葉底下……五光十色，美麗極了?！痹趯W習“五光十色”這個詞語的時候，許多學生認為“五光十色”就是五顏六色的意思。對此，有的教師一帶而過，有的教師熟視無睹。這樣的教學，不利于學生對詞語的真正理解。教師可以借助多媒體播放圖片，讓學生明白“五光十色”不僅表示顏色多，而且還表示葡萄的數量多、充滿光澤、非常新鮮的意思。這樣，學生不僅理解了詞語，而且思維能力也得到了提升。

（二）基于表達的遷移

葉圣陶先生曾經說過“教，是為了不教”“教材無非就是個例子”等，其核心就是指要讓學生學會遷移、學會學習。在課堂教學中，教師要以遷移為原點，引領學生進行閱讀，以提升學生的思維能力。

如，在“衣”字的教學中，教師讓學生進行組詞訓練。當第一名學生說出“紅衣”的時候，不少學生會不經思考地說出“黑衣、花衣、白衣”等詞。面對這種情況，教師及時對學生進行引導：“同學們剛才組的詞語都是跟衣服的顏色有關。那你能組成其他類別的詞語嗎？”在教師的啟發下，課堂上就有了“上衣、內衣、衣領”等詞語的出現。這樣教學，不僅幫助學生豐富了詞語的積累，而且誘發了學生思維，激活了課堂，幫助學生形成了知識塊，提升了學生的學習能力。

四、由對話走向思辨

閱讀其實質上是讀者與文本、作者、環境等進行對話的過程。因此，在課堂教學中，教師可以以文本為載體，對文本進行質疑與重構，以提升學生的思維能力。

（一）就主題思辨

探尋文本的主題是閱讀教學的核心內容。在閱讀教學中，教師要引領學生就文本主題進行思辨，以提升學生的思維能力。

如，教學統編教材三年級上冊的《不懂就要問》一課，在學生讀完全文以后，教師鼓勵學生就文本主題展開思辨：“課文為什么要以‘不懂就要問為題目？這篇課文想要告訴我們一個什么樣的道理？”這樣就主題展開思辨，促進了學生思維能力的提升。

（二）就表達思辨

關注文本表達已成為時下語文教師一種無意識的教學行為。在語文教學中，教師要鼓勵學生就文本表達方面展開思辨，以提升學生的閱讀思維能力。

如，在教學統編教材二年級上冊的《寒號鳥》一課時，教師就可以提出以下問題供學生思考：“故事中，你喜歡的角色是誰？不喜歡的角色是誰？為什么？你覺得寒號鳥會對自己的后代說些什么呢？”這樣教學，使學生真正融入文本，真切地表達出自己的心聲，有助于學生思維能力的提升。

綜上所述，在閱讀教學中，教師不僅要關注學生對文本內容的理解、語文知識的掌握，而且還應該關注學生的思維發展。在課堂上，教師要從多個途徑、采取多種方法對學生進行思維能力的培養，以提升學生的語文綜合素養。

（責編 韋雄）