大觀念下指向學生核心素養的單元整體設計

劉清姝 劉晶

學習目標是課堂學習全過程的靈魂。充分、客觀的學情評估是清晰“靈魂”指引方向和目的的前提。在制定“除數是兩位數筆算除法”單元TUKE目標時，我們對學生的先期學習經驗進行了評估，以了解學生真正的學習起點，學習困難和發展需求，同時為形成學生思考的關鍵問題提供依據。

1.學生先期學習經驗評估。

進行單元整體設計前，我們抽取了四年級一個班級42名學生進行了前測。

在口算“150÷30”這道題時，有36人口算正確，但他們的思考過程并不完全相同。主要有這樣三種情況：一是采用畫圖方式，畫了15個圓，把15個圓平均分成3份，每份是5個。進一步文字解釋，有這樣的10組，每組都是得5，所以150÷30=5。二是直接采用文字敘述，先不看150和30末位的“0”，15÷3=5，所以150÷30=5。三是想5個30就是150，所以150÷30=5。從三種情況來看，除數是整十數的口算對學生來說并不困難，在正確的35人中，除2人用除法的意義畫圖解決，其余學生都自覺遷移了表內乘除法知識用口訣或想乘算除的方法口算。而對錯誤的6人訪談發現，他們也無一例外地想到了利用口訣計算15÷3=5，但看到被除數和除數末位都有一個“0”所以商的末位也要有一個“0”，出現了“150÷30=50”的錯誤。從學生的反饋我們看到，不管采用何種方法，口算結果正確與否，他們都能根據表內乘除法的學習經驗解決新的問題，知識的同化現象在學生進行新的學習前已然發生。

計算“168÷6，168÷24”，能用豎式準確計算168÷6=28的有39人，其中34人對于商的位置及過程含義分析準確無誤。這說明經過三年級上學期的學習后，學生對除數是一位數除法的筆算方法掌握扎實，對算理的理解也較為清晰。對比168÷6，計算“168÷24”時學生的解答和分析就呈現出較大的差異。主要有這樣幾種情況：（1）有9人用文字表達，還沒學過除數是兩位數的題，不會做。（2）有13人知道除數是兩位數，就先看被除數的前兩位，16÷24，不夠除，要看前3位，但是不能直接看出168里面有幾個24，不能確定商幾。（3）有4人借“想乘算除”確定商的范圍，分析認為24×5=120，120小于168，24×10=240，240大于168，所以168÷24的商肯定在6-9之間。其中有2人在此基礎上運用乘除法的互逆關系，筆算了24×6，24×7，24×8后，得出168÷24=7。（4）有7人用舊知類比新知，將除數是兩位數除法轉化成除數是一位數除法進行計算，先用168÷6=28，再算28÷4=7。（5）有9人直接用豎式計算168÷24=7，完全正確的7人，商的位置書寫有誤2人，其中有7人的豎式中能清楚看出調商的過程，訪談這部分學生有家長教過或在補課班學過的經歷。

由前測可見，“除數是兩位數筆算除法的試商方法”，是需要在學習過程中重點討論的;而借助除數是整十數的口算、估算學習，獲得用“四舍五入法”進行除數非整十數試商的經驗遷移;通過除數是一位數，商兩位數的計算體驗理解除數是兩位數、商也是兩位數除法的算理、實現筆算方法的同化也同樣重要。

2.學生認知特點解讀。

瑞士心理學家皮亞杰曾經說過：“兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展”。也就是說，學生是在將原有認知與現實問題不斷關聯的過程中，逐漸構建新知的。

結合小學階段整數除法運算的知識結構，學生在三年下已經掌握了“除數是一位數的除法”的算理、算法，當出現“除數是兩位數的除法”這個新知時，學生能借助已有經驗把新知的解決方法納入到舊知中，這是學生認知發展中的“同化”現象。這一現象中加速實現新舊知識轉化的正是“類比遷移”的思想方法。在“同化現象”和“類比遷移”思想方法的相互作用下，學生會逐漸打通本單元的知識體系，在自我學習、自我反思、自我認識中構建起整數除法運算的同法通則。為今后進行更多數位的整數除法運算及后續小數除法運算等做好持久性學習準備。

3.制定單元TUKE目標。

“大觀念引領”的單元教學，就學習目標而言，不僅包括知識技能目標，（簡稱K目標），更為重要的是依據具體觀念設定的思維遷移目標（T目標）和意義理解目標（U目標）。同時，我們還關注到“情感態度”在學習活動中的推進作用，補充了情感態度目標（E目標）。

基于學情評估和學生認知特點的分析，圍繞單元具體觀念，確定了本單元的TUKE目標。如下：

4.形成學生思考的關鍵問題。

學生思考的關鍵問題可以是教師在對學情充分評估的基礎上為實現理解意義和自主遷移目標而設定的問題，也可以是來自于學前調研中學生感興趣或困惑的問題。無論哪一類問題都和學生先期的學習基礎和經驗緊密聯系。針對目前課堂教學中普遍存在的教師設問隨意、細碎、缺乏整體的問題，我們在研究中提煉出指向和突出本單元具體觀念的關鍵問題如下：