“產出導向法”理論體系的解讀與應用

摘 要：本文首先闡述“產出導向法”理論體系的創建背景，然后介紹最新修訂的“產出導向法”理論體系的主要內容，包括教學理念、教學假設和教學流程，并在此基礎上歸納“產出導向法”的主要特色，最后對“產出導向法”在基礎外語教學中的應用提出建議。

關鍵詞：產出導向法；教學理論；外語教學

“產出導向法”（Productionoriented approach，下文簡稱POA）是由以文秋芳教授為首的北京外國語大學中國外語與教育研究中心團隊創建的符合中國國情的外語教學理論。自2007年首次提出，歷經十余載發展和多輪迭代更新，已形成比較完善的理論體系（文秋芳，2015，2018a），并在國內多所高校付諸實踐，取得明顯成效（張伶俐，2017；張文娟，2017）。近年來，POA理論與實踐研究主題從英語教學拓展到國際漢語教學和非英語語種教學（江瀟瀟，2019；朱勇、白雪，2019），研究人員范圍從中國延伸到韓國、泰國、匈牙利等近十個國家，在國內外產生了一定的學術影響力。遺憾的是，就POA研究的課程學段而言，大部分研究集中在高等教育階段，很少涉及POA在基礎外語教育中的應用。下文首先闡述POA理論體系的創建背景，然后介紹最新修訂的POA理論體系的主要內容，最后對POA在基礎外語教學中的應用提出建議。

“產出導向法”理論體系創建背景

1.中國大學英語教學模式的弊端

就我國大學英語綜合課的教學模式而言，總體來說可以分為兩種：“課文中心”和“任務中心”（文秋芳，2018a）。“課文中心”教學模式按照教學流程又可分為“自下而上”和“自上而下”兩類。“自下而上”的課文教學盛行于20世紀50年代到90年代中期，教學流程是從語言形式到意義：首先講解單詞和短語，然后解釋語法，最后闡述難句和整個語篇的意思。按照這樣的流程處理完課文之后，學生做課后練習，對所學語言知識進行操練和鞏固。“自上而下”的課文教學始于20世紀90年代，教學流程是從整篇文章的意義到語言形式：首先分析課文的中心意思和整體結構，然后分部分講解課文內容，主要目的是讓學生了解課文所表達的意義，其中穿插少量單詞、短語和難句的講解，最后學生完成課后語言練習。“任務中心”教學模式于20世紀末由國外引入國內，提倡課堂教學以學生完成真實的交際任務的方式開展，教學流程分為“任務前”“任務中”和“任務后”三個階段：在“任務前”階段，教師介紹任務，學生為完成任務作準備；在“任務中”階段，學生主要依靠自己或同伴合作完成任務；在“任務后”階段，學生匯報任務結果，教師進行評價（Ellis & Shitani，2014）。

概括來說，在“自下而上”和“自上而下”這兩類“課文中心”教學模式下，教師的主要作用都是幫助學生理解和吸收“輸入”，至于學生是否能將所學的語言形式和內容應用于交際活動中不是課堂教學重點。在“任務中心”教學模式下，教師的主要作用體現在為學生提供“產出”機會，但學生如何獲取、加工和運用“輸入”不是課堂教學重點。也就是說，“課文中心”教學模式重輸入、輕輸出；而“任務中心”教學模式重輸出、輕輸入，二者都未將輸入與輸出有機結合。

2.“產出導向法”要解決的根本問題

“產出導向法”要解決的根本問題即上述大學英語教學模式中存在的輸入與輸出脫節的問題，即“學用分離”。這一長期存在的弊端嚴重影響外語教學效果和效率（文秋芳，2018a）。“學用分離”問題同樣存在于我國基礎外語教學領域，是改革開放40年來我國基礎外語教學最本質的問題之一，更是新時代基礎外語教學課程改革的關鍵問題（徐浩，2018）。

要解決“學用分離”問題，必須從教學理念和教學實踐兩個層面著手：首先，要在理念層面明確“學”與“用”之間的關系以及它們的內涵，包括學什么、怎么學以及用的目的是什么；其次，要在實踐層面提供切實可行的教學流程，即怎么教。下文將詳細介紹POA理論體系的主要內容，并分析該理論圍繞以上問題提供了怎樣的解決方案。

“產出導向法”理論體系主要內容

1. POA理論的教學理念、教學假設和教學流程

最新修訂的POA理論體系（文秋芳，2018a）由教學理念、教學假設和教學流程三部分組成（見圖1）。“教學理念”是POA對教學所持有的基本態度和觀念，決定教學假設和教學流程的方向和行動目標；教學假設是基于二語習得理論研究成果提出的二語教學假設，是制定教學流程的理論依據；教學流程為教學如何實施提供具體指導。下文將對這三部分內容作進一步闡釋。

教學理念包含學習中心說、學用一體說、文化交流說和關鍵能力說。“學習中心說”強調所有課堂教學活動都是為了“學習”發生，即學生學有所獲、學有所成。“學習中心說”與“學習者中心說”的區別是前者既強調教師的主導作用，也強調學生的主體作用，而后者在一定程度上忽視了教師才是決定課堂教學質量和效率的關鍵因素。“學用一體說”強調在課堂教學中，輸入與輸出之間不允許有很長的時間間隔，學一點，用一點，學與用無縫對接。其中，“用”是“學”的目的，以產出目標的形式體現，即學生要用英語做什么事情；“學”是達成產出目標的手段，即為了達成產出目標要學習什么內容。“文化交流說”指外語教學內容既要包括學習者本土文化，也要包括目的語文化，以提升學習者的跨文化交際能力。“關鍵能力說”指外語教學的最終目標是提升學生的關鍵能力，包括語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創新能力和合作能力（文秋芳，2018b）（見圖2）。其中，語言能力是所有關鍵能力的基礎，位于核心地位；其他五種能力相互聯系、相互作用。與《普通高中英語課程標準（2017年版）》中倡導的四項核心素養（即語言能力、文化意識、思維品質和學習能力）（中華人民共和國教育部，2018）相比，前四種關鍵能力（即語言能力、學習能力、思辨能力和文化能力）與四項核心素養的內涵相似；后兩種關鍵能力（即創新能力和合作能力）在于培養學生的創新精神和合作意識，為學生將來踏入社會和職場做準備。

Ellis， R. & Shintani， N.2014. Exploring Language Pedagogy through Second Language Acquisition Research [M]. New York： Routledge.

Long， M. 2015. Second Language Acquisition and Task-Based Language Teaching [M]. Oxford： John Wiley and Sons， Inc.

Swain， M. 1985. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Output in its Development [A]. In S. Gass& C. Madden （eds.）. Input in Second Language Acquisition [C]. Rowley， MA： Newbury House， 235-253

江瀟瀟. 2019. 基于“產出導向法”的僧伽羅語教材改編：產出任務設計的遞進性[J]. 外語與外語教學， （1）： 17—24

王初明. 2010. 互動協同與外語教學[J].外語教學與研究， （4）： 297—299

王薔. 2015. 從綜合語言運用能力到英語學科核心素養——高中英語課程改革的新挑戰[J]. 英語教師， （16）： 6—7

文秋芳. 2015. 構建“產出導向法”理論體系[J]. 外語教學與研究， （4）： 547—558

文秋芳. 2018a.“產出導向法”與對外漢語教學[J]. 世界漢語教學， （3）： 387—400

文秋芳. 2018b. 新時代高校外語課程中關鍵能力的培養：思考與建議[J]. 外語教育研究前沿， （1）： 3—11

徐浩. 2018. 新時代基礎外語教育課程改革的關鍵問題——歷時與發展的視角[J]. 外語教育研究前沿， （2）： 12—17

張伶俐. 2017.“產出導向法”的教學有效性研究[J]. 現代外語， （3）： 369—376

張文娟. 2017.“產出導向法”對大學英語寫作影響的實驗研究[J]. 現代外語，（3）： 377—385

中華人民共和國教育部. 2018.普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

朱勇， 白雪. 2019.“產出導向法”在對外漢語教學中的應用：產出目標達成性考察[J]. 世界漢語教學， （1）： 95—103

畢爭，文學博士，畢業于北京外國語大學，外語教學與研究出版社編輯。