基于比較視角的教育扶貧協同工作機制構建

摘 要：實施教育精準扶貧，是時代賦予高等學校的神圣使命。內江師范學院堅持問題導向，發揮師范教育的辦學優勢，從解決脫貧奔康的根本問題入手，以高度的使命感深入推進越西縣的教育扶貧工作，構建起校地合作、項目互補的教育扶貧協同工作機制。

關鍵詞：教育扶貧;比較;協同機制

一個國家的教育水平高低已成為衡量其綜合國力是否強盛的重要標志之一。習近平總書記早在福建工作時就提出，扶貧要靠教育，要把教育當作是幫助人民脫貧的一個捷徑和方式。擺脫貧困，首先要從思想上擺脫貧困，要讓人們的思想從根本上擺脫貧困，要讓他們變得自信自強起來之后，才可能在行動實踐上自立自強，從而由個體的自立自強演變為整個國家的自立自強，進而使我們整個國家和民族“擺脫貧困”，最終走向共同富裕之路[1]。

1 國內外教育扶貧研究成果比較

1.1 教育扶貧的內涵解讀

關于“教育扶貧”的內涵，學界主要有兩種觀點：一種觀點強調教育的工具性價值，認為教育扶貧是指“通過辦好貧困地區和貧困人口的教育事業，提高貧困群體的人力資本水平，降低他們所遭受的相對剝奪程度，進而實現減貧脫貧的戰略目標”[2]。另一種觀點將教育的目的性和工具性價值融為一體，認為“教育扶貧是扶教育的貧，扶貧教育是扶經濟、文化的貧，無論是扶教育的貧還是扶經濟和文化的貧，首先（教育）本身應該是富有和先進的，而不應是貧困或落后的。如果教育本身都貧困或落后，就很難扶貧”[3]。要全面揭示教育扶貧的科學內涵，必須結合政策背景進行深入剖析。2013年以來，國家相繼出臺了?關于實施教育扶貧工程的意見?、?深度貧困地區教育脫貧攻堅實施方案（2018-2020年）?等一系列政策，這些政策主要聚焦于教育扶貧的對象、目標和宏觀舉措三個方面。結合這些政策我們可以得出這樣的結論：教育扶貧是一個以發展中的教育為手段，以貧困者或者貧困現象為對象，以貧困的消減或解除為目標的動態過程[4]。

1.2 教育扶貧的模式探究

1953年，哥倫比亞大學教授拉格納·納克斯（ Ragnar Nurkse） 通過對發展中國家收入、儲蓄、資本形成、產出的循環關系的深入研究，提出了“貧困的惡性循環”理論。受其啟發，西方學者對非洲等貧困地區和發達國家的貧困人群進行系統研究，逐步形成了美國模式、日本模式、英國模式、北歐模式等四種西方國家教育扶貧模式。[5]

1）美國模式：注重教育機會平等與教育質量提升的統一，涵蓋學前教育、初等教育、中等教育、高等教育、職業教育等各環節，而且各環節之間政策安排相互銜接，為低收入者提供較為充分的教育資助和支持。其中，學前教育和基礎教育措施比較完善，高等教育的政府資助政策相對薄弱。

2）日本模式：政府主導全面普及免費義務教育，保障貧困學生受教育的基本權利，用政策牽引教育資源的區域化合理配置，消除教育水平的地區差異，幫助貧困學生完成學業。高等教育采取有償資助和無償資助相結合，職業教育以企業需求為導向。義務教育和職業教育較為完善，學前教育和高中教育資助體系相對薄弱。

3）英國模式：以社會福利制度為基礎，政府出資建立覆蓋學前教育、基礎教育、中等教育、高等教育、繼續教育在內的免費教育扶貧機制。學前教育與義務教育均完全免費，助力貧困兒童健康成長。高等教育采取無償救助有償救助相結合的助困機制。職業教育由中央政府和地方政府共同承擔。但英國公立和私立學校教學質量差距大，大學辦學水平差距明顯。

4）北歐模式：以為基礎實現教育資源的公平配置。北歐國家基于完善的社會福利制度建立了從學前教育到高等教育免費教育體系，以國家財政為主建立較為成熟的職業教育扶貧體系，幫助低收入人口提高收入。貧困的代際傳遞問題因為免費教育政策基本得到了解決。由于國家經濟總量小、人口少，這種模式在北歐國家容易實現，但對中國、印度這樣的發展中的大國來說實施難度大。

2 內江師范學院開展教育扶貧工作的具體做法

扶貧工作的重點在于充分激發貧困地區和貧困群眾脫貧致富的內生動力和自我發展能力，打贏脫貧攻堅戰必須充分發揮教育的基礎性、根本性的作用。正是基于這種認識，內江師范學院充分發揮師范教育的辦學優勢，從解決脫貧奔康的根本問題入手，以高度的使命感深入推進越西縣的教育扶貧工作，走出了一條教育扶貧的新路子。

2.1 免費學歷提升

據調查，越西縣32.8%的中學專任教師和75.1%的小學專任教師為?？埔韵聦W歷，71.4%的村（社區）“兩委”干部為高中及以下學歷。抓住教師及村（社區）“兩委”干部這一關鍵少數，通過學歷提升教育提高他們的文化素養，即能輻射影響周圍的貧困群眾，引導他們逐步接受現代文明，學習先進科學技術，最終走上致富奔康道路。該項目于2016年正式啟動，初期僅針對中小學在職教師，后來又進一步擴大到幼兒教師和村（社區）“兩委”干部。學校開展的畢業生跟蹤回訪顯示，免費學歷提升不僅豐富了學員的知識結構，開闊了眼界視野，更促成了其思想觀念和方式方法的創新。

2.2 頂崗實習接力支教計劃

越西縣現有小學教職工1490人，生師比27.58：1;初中教職工527人，生師比25.37：1。全縣教師數量嚴重不足，師資力量薄弱[6]。為幫助越西縣解決師資配備不足的問題，內江師范學院先后選派50余名優秀中青年教師和學生到越西開展接力支教。為推進越西縣教師隊伍建設整體水平，2019年內江師范學院又選拔了140余名優秀學生到越西參加為期1學期的頂崗實習支教。通過義務支教，在緩解越西教師數量不足的同時，也把最新的教育理念和教育方法傳遞到了深度貧困地區。

2.3 中小學教師（幼教輔導員）業務能力培訓

教師教學水平參差不齊，學科結構不合理，教學方法陳舊，教育質量低下的狀況在越西農村學校非常突出。內江師范學院于2016年7月舉辦了“越西教師教學能力提升培訓班”，通過系統培訓，教師的教學理念、教學能力、教學水平有了明顯提高，對越西地區的基礎教育事業發展發揮了很好的示范和輻射效應。2018年我校承接了越西縣355名“一村一幼”輔導員培訓任務。通過培訓，廣大幼教輔導員進一步明確了使命擔當，更新了教育理念，普通話水平和保教能力明顯提高，推動了越西縣農村幼教水平提升。

2.4 大學生接力志愿服務

教育的落后制約著農村的發展，也是導致貧困的主要原因。對于越西這樣的貧困地區而言，當地群眾對子女教育重視不夠， “學習無用論”在群眾中有較大市場。我校利用寒暑假等時機，組織在校大學生志愿者以團隊形式走進越西，深入了解當地情況，有針對性地開展留守兒童學業輔導、興趣培養、“兒童之家”建設等志愿服務活動，向當地老百姓傳播“知識改變命運”的理念，引導當地青少年認識教育對改變個人和家庭命運的重要性，幫助其走出精神貧困，從根本上阻斷貧困的代際傳遞。

2.5 職業農民技能培訓

成年貧困者關心的往往不是扶貧形式，而是扶貧能否帶來立竿見影的增收效果。利用投資周期短、回報快的職業技術教育，幫助貧困者實現從業狀態的轉型升級，使其在先行脫貧過程中，更新教育扶貧價值認識，激發子女教育投資信心，是教育精準扶貧戰略的有效路徑。[7]根據越西實際，我校利用學校學科優勢，對該縣鄉村干部和大學生村官開展電商和種養技術培訓，通過對新型職業農民的技術賦能，幫助貧困群眾提高脫貧能力，順利實現脫貧奔康。

3 構建民族地區教育扶貧協同工作機制的啟示

教育本質上是一種社會調節器，為全體社會成員提供平等的向上流動的機會，對低收入者而言，教育是提高綜合能力，改變貧窮現狀，打破貧困惡性循環的一條根本途徑[8]。因此，教育扶貧既是謀生與發展能力的提升，也是思想與觀念的變革。通過在越西的教育扶貧我們不難發現，要真正破解民族地區的貧困難題，必須構建校地合作、項目互補的協同工作機制。

3.1 校地合作

越西縣具有“三區三州”深度貧困地區的典型特征，如：生態環境脆弱、農耕方式落后、基礎設施欠缺、信息交互封閉等，“只求溫飽、不問世事”的貧困文化在群眾中甚為流行。在扶貧過程中，內江師范學院以免費學歷提升教育為主線，堅持問題導向，在越西構建起了扶貧與扶志、扶智相結合的教育扶貧大格局。

1）黨建引領精準扶貧穩步推進。為推進合作，校地雙方建立了由黨政主要領導為組長、分管領導為副組長、相關部門負責人為成員的領導小組，負責雙方扶貧開發戰略合作主要事項的決策、推進和管理工作。雙方定期開展對話協商，共同研究越西縣教育扶貧中的重大問題及對策措施，充分發揮基層黨組織的戰斗堡壘作用和一線黨員的先鋒模范作用，確保了教育扶貧工作的順利推進。截至2019年12月，內江師范學院成人高等教育共錄取越西縣中小學（含幼兒園）在職教師、村（社區）“兩委”干部共700余名，累計免除學費300余萬元。

2）實踐助推全面小康快速實現。精準扶貧，重點在“扶”。根據越西實際，內江師范學院圍繞越西教師隊伍建設、教育教學環境改善，積極發揮人才和資源優勢，落實了“建、捐、輸、訓、支”等五類教育幫扶項目：“建”即援建，包括為越西縣中小學援建多媒體教室及校園局域網設備，與越西縣共建留守兒童關愛之家，幫助貧困村建圖書室、農民夜校等;“捐”即捐贈，包括給貧困村捐贈圖書資料、電腦、流動農民夜校設備，給幼兒園捐贈教學設備設施等。通過“以購代捐”購買越西縣特色農副產品，激發貧困群眾脫貧奔康內生動力;“輸”即人才輸送，通過學費免除形式為越西輸送優秀畢業生30余名;“訓”即技能培訓，開展鄉村干部電商培訓、中小學骨干教師和幼教輔導員能力提升培訓等，累計培訓500余人次;“支”即接力支教，累計選派200余名師生開展接力支教和頂崗實習支教。

3.2 項目互補

在深度貧困地區實施教育精準扶貧，既是扶貧攻堅的戰略需要，也是新時代勞動力轉型升級的必然選擇。要提升深度貧困地區的教育扶貧成效，需多種扶貧路徑有效協同。

1）教育扶貧與產業扶貧協同。世界銀行研究結果顯示，以世界銀行的貧困線為標準，如果家庭中的勞動力接受教育年限少于6a，則貧困發生率大于16%;若接受教育年限增加3a，則貧困發生率下降到7%;若接受教育年限為9-12a，則貧困率下降到2.5%，若接受教育年限超過12a，則幾乎不存在貧困的狀況。[9]可見，勞動者的收入水平與受教育程度呈正相關。教育扶貧能提高貧困人口勞動素養和勞動技能，加快人力資本積累、促進區域經濟結構的優化升級和促進區域經濟的可持續發展。

2）學歷教育與技能培訓協同。教育扶貧的戰略價值在于切斷貧困的代際傳遞。受經濟發展水平等因素影響，貧困地區群眾受教育程度和總體素質不高，對教育不夠重視，脫貧奔康的主觀愿望不強。依托產業扶貧等方式不能從根本上解決貧困問題，甚至可能會出現“假脫貧”和二次返貧。教育扶貧應著重解決兩個問題：其一是解決顯性勞動者當下脫貧問題，其二是解決隱性勞動者二次返貧問題。在貧困地區開展學歷教育和技能培訓正是解決上述問題的基本思路。從短期來看，應重點抓好農業職業培訓工作。從長期來看，要促進新型職業農民的培養，培養有文化、有素質、懂技術、會經營的新型職業農民，需要綜合抓好學歷繼續教育、農村實用技術技能培訓和農民經營管理能力、精神文明建設等[10]。

3）線上培訓與線下培訓協同。貧困地區的教育環境、教育資源、教育理念與發達地區存在較大差距。近年來，國家加大了對貧困地區的教育投入，學校的教學基礎設施配置有了明顯改善。但受陳舊教育觀念影響，很多教師仍然習慣于“一支粉筆寫到底”的傳統教學模式，不會也不愿使用現代教學手段。為此，有必要通過線上和線下有機結合的方式加強對貧困地區教師現代教育技術的專題培訓，教會教師利用網絡平臺獲取優質教育資源，學習先進的教學理念、教學設計、教學方法，促進自身業務能力的穩步提升，并最終提高所在地區和學校的教育教學質量。

參考文獻

[1]連永煥，曹佳歡.習近平教育扶貧思想及其現實意義[J].無錫職業技術學院學報，2018，17（04）：93-96.

[2]孟照海.教育扶貧政策的理論依據及實現條件—國際經驗與本土思考[J].教育研究，2016（11）：47-53.

[3]郝文武，李明.教育扶貧必須杜絕因學致貧[J].教育與經濟，2017（5）：61-65.

[4]范小梅.“教育扶貧”概念考辨[J].教育探索，2019（4）：1-5.

[5] [8] 閆坤，孟艷.教育阻斷貧困代際傳遞模式的國際比較研究[J].國外社會科學，2019（6）：74-88.

[6]百度文庫.越西縣義務教育均衡發展現狀及對策思考-最新教育資料. [EB/OL]. https：//wenku.baidu.com/view/5c2ad8ad27fff705cc1755270722192e453658d5.html

[7]范小梅，吳曉蓉.教育如何促進貧困者的職業發展？[J].教育與經濟，2018（1）：48-56.

[9]李小云，唐麗霞，許漢澤：論我國的扶貧治理： 基于扶貧資源瞄準和傳遞的分析[J].吉林大學社會科學學報，2015（ 4） ： 90-98.

[10]劉麗娜.遠程開放教育與職業培訓一體化設計的教育精準扶貧路徑探析[J].當代繼續教育，2019，37（6）：72-77.

作者簡介

李達軍（1972-），男，四川資中人，內江師范學院文學院黨總支書記，研究員，研究方向：大學生思想政治教育。