基于主線式情境的“特異性反應”復習教學

王紅梅

（浙江省嘉善高級中學 浙江嘉興 314100）

學習總是和一定情境結合在一起，通過創設真實的生物學情境，將要解決的問題蘊含在相應的情境中，可激發學生學習的內驅力，增強學生學習的主動性?；谇榫程岢鰡栴}，能引導學生深入思考，深度學習，將能力提升和素養的養成落到實處。相比過多、過雜的情境易導致課堂碎片化的現象，主線式情境的教學結合學生的生活實際及興趣點，通過對教學內容的分析與梳理，選擇一個能貫穿整節課教學內容的情境，設置一系列問題，隨著情境的發展將教學逐步推進，對知識進行遷移，有效突破重、難點［1］，最終形成整體性課堂。

將主線式情境運用到高中生物學復習課中，力求改變傳統復習課堂的“炒冷飯”現象。在特定的情境中，激發學生的學習興趣，解決生物學問題，以期達到更好的復習效果。本文將主線式情境運用到“特異性反應”復習中，引導學生積極主動地投入到復習中，提高生物學學科素養。

1 巧設導入話題，吸引學生入“境”

創設主線式情境時，教師需充分考量情境與知識之間的契合度，并考慮如何將學生帶入情境中，為學生積極參與和體驗學習過程創造良好的前提。

例如，在“特異性反應”復習課的導入部分，教師提問：大家是否知道自己胳膊上都有一個“痘疤”？這個“痘疤”是怎么得到的？通過交流，學生了解到這是注射接種了卡介苗留下的印記，目的是預防結核桿菌引起的結核病。

教師通過引導學生關注自己胳膊上的“痘疤”，由自己身體的一個細節引出話題，激活了學生的情緒，整節課的復習內容就以“人體感染結核桿菌后的免疫過程以預防治療”為主線式情境，既貼近生活又貼近學生，從而激發學生的情感體驗。

2 構建知識框架，形成結構體系

在復習課上，教師需引導學生形成建立知識體系的意識，注重幫助學生將零碎的知識形成邏輯關系較嚴密的知識框架。例如，圍繞主線情境，教師呈現資料1：2018年9月18日，世界衛生組織（WHO）發布最新的《2018年全球結核病報告》顯示，我國仍為全球30 個結核病高負擔國家之一，每年新發結核病患者約90 萬例。結核桿菌可侵犯全身各器官，但以肺結核為最多見，以前被稱為“癆病”，主要通過呼吸道傳染。我國有近1／3的人都感染結核桿菌，其中有5%～10%的人在其一生中某個階段發病。

根據資料，針對學生已有的知識積累，教師設置問題：為什么嬰幼兒必需接種卡介苗？通過交流分析，學生歸納得出，嬰幼兒免疫系統的第三道防線尚未成熟，若不接種，一旦感染后死亡概率極高。由此引導學生回顧人體免疫的三道防線及其對抗病原體結核桿菌時的特點，初步建立知識框架，形成本節課的部分板書（圖1）。

圖1 “免疫復習”知識框架

通過對“非特異防衛”和“特異性反應”的辨別過程及意義聯接，呈現概念間整體意義的內涵。教師引導學生在比較中加以區別和類化，構建相關概念的知識網絡，既幫助學生從邏輯關系上加深意義記憶，又有助于對知識結構的深入理解。

3 圍繞重要概念，鋪設梯度問題

“內容聚焦大概念”是高中生物學課程的基本理念之一，而大概念是在若干重要概念的基礎上形成的。圍繞重要概念“闡明特異性免疫是通過體液免疫和細胞免疫2 種方式，針對特定病原體發生的免疫應答”，設計具有梯度的問題，以期引起學生的注意和良好的情感體驗。只有這樣，學生才能入情、入境。問題梯度的設置可由易到難，亦可由大及小。

3.1 梳理主問題，突出重點 深入研究教材和課程目標，在了解學情的前提下，圍繞“結核桿菌”引導下的主線式情境設計具有指向性和啟發性的主問題，針對概念的本質發問，突出整節課需解決的教學重點。

教師呈現資料2：大量研究表明結核桿菌屬于兼性寄生菌，原因是首先在感染的巨噬細胞內復制，故稱為胞內菌；然后，隨著病變發展又會出現在壞死組織中即巨噬細胞外進行復制。結核桿菌的致病性與其在組織細胞內大量繁殖引起的炎癥反應、菌體和細胞壁成分及代謝物質的毒性和機體產生抗結核免疫反應等有關［2］。

根據資料分析可知結核桿菌是胞內菌，可引發人體產生細胞免疫，菌體成分和代謝物質可引發體液免疫。該情境能順利將本節課的主干知識串聯起來。學生2 人一組利用教師準備的紙質細胞模型（參見浙科版高中生物學必修3 圖3-2 與圖3-3 的細胞圖）進行自主構建過程，解決教師提出的2 個主問題：人體感染結核桿菌后特異性反應的過程是什么？ 免疫細胞之間是如何進行信息的交流、實現密切配合的？

針對本節內容的重要概念，緊扣分析資料，教師引導學生圍繞特異性免疫的過程和其中細胞間的信息交流2 個主問題進行自主分析和合作交流，突出“細胞免疫和體液免疫的過程”這一教學重點。而2 個主問題又構成了具有內在聯系的問題鏈：細胞之間通過直接接觸或分泌物質（例如白細胞介素-2、多種蛋白質等）進行信息交流；而接受信號的細胞依靠其細胞膜上相應的受體接受信息。正是細胞間的這種聯系，細胞免疫和體液免疫的過程才能順利進行。

3.2 分析子問題，拓展釋疑 子問題設置的目的是發掘難點，因此問題設置應有一定的深度，具有一定的知識拓展性。針對學生已構建的模型，教師引導學生對主問題進一步拓展分析，提出以下子問題（表1）。

表1 特異性反應過程中的子問題

一系列有中心、相對獨立而又互相關聯的問題，可避免課堂的“碎片化”。整節課圍繞主問題展開，若干子問題的提出又為深度理解主問題服務，使課堂系統化和整體化［3］，同時系列問題的提出與解決也滲透了生物學中結構和功能相適應的觀點。

4 順沿情境主線，拓展遷移問題

生物學學科核心素養是一種將所學的生物學知識和技能遷移到真實生活情境的能力和品格［4］。在以“結核桿菌侵染人體后的免疫過程”為載體，構建了細胞免疫與體液免疫的過程后，教師繼續引導學生回歸到“嬰幼兒需接種卡介苗”的話題上，提出疑問：為什么小時候打過疫苗的人長大了還有可能患結核病？化驗單上結核桿菌抗體陽性能說明此人已患結核病嗎？ 如何進行結核病的診斷？

以上問題的提出旨在將所學知識應用于生活實際，應用所學知識解決問題。化驗單抗體指標呈陽性，只能說明已患有結核、或曾經感染過，只是輔助手段，具體還需要鏡檢痰涂片或進行結核桿菌培養觀察菌落及拍胸片進行確診。

教師繼續呈現資料3：我國結核病的發病年齡高峰有2 個：一個是青少年組，另一個是老年組。學校是人群高度集中的場所，一旦有肺結核患者，就容易感染結核病。另外，近年來結核病又有抬頭趨勢主要原因有艾滋病感染者及患病人數的增加、流動人口的增加及患者的不規范用藥等。耐藥結核菌株的增加也成為結核病治療的一大難題。

通過資料3，教師引導學生關注自身健康，適當鍛煉身體、合理進食加強營養，預防結核病。通過分析結核病是艾滋病重要的并發癥和病死原因，以及耐藥菌株增加的原因，學生從免疫缺陷病、進化等不同層面、不同的角度分析問題，實現在真實情境下進行評價，并探查學生的日常概念是否轉變為科學概念，達到融會貫通、運用自如的境界。

5 結課呼應情境，提示科研價值

作為一節完整課的重要組成部分，精心設計的結課能起到“畫龍點睛”的作用，基于主線式情境的課堂教學，結課的內容也應與情境相呼應，將課堂推向高潮。

在本節課的結課環節，教師繼續回到“胳膊上的痘疤”話題上：每一個在1982年以前出生的中國人，胳膊上有2 個“痘疤”，還有一個是接種牛痘疫苗留下的“痘疤”。牛痘疫苗是為了預防天花病毒的，天花病毒從地球上滅絕后，我國也在1982年開始不再接種這種疫苗。免疫就像戰爭，免疫細胞就像戰爭中的戰士，希望有朝一日，隨著疫苗研究的進展，能消滅結核病。

情境式結課使整節課首尾呼應，既與課堂導入部分相呼應，又是整個課堂教學發展的必然結果，更顯示了生命科學研究對人類生存的價值。